El diseño de software educativo hipermedial Reflexión sobre experiencias en espacios de Formación Docente Fanny Silvina Martino “La relación del ser humano con la tecnología es compleja. Por un lado, la utilizamos para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptándolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina transformándolo a él mismo y a la sociedad. En este sentido, podríamos decir que somos producto de nuestras propias criaturas”. Jordi Adell1 RESUMEN Durante más de diez años, en distintos espacios de Formación Docente, hemos considerado al diseño de software educativo como un desafío para la enseñanza por su propia complejidad, que nos motivó muchas veces, otras desalentó, pero del cual siempre aprendimos mucho junto con los docentes cursantes. Este trabajo es el comienzo de un proceso que intenta recuperar este aprendizaje para iniciar un proceso de intercambio que seguramente lo enriquecerá. Incluye una breve presentación del marco conceptual en que nos apoyamos, y se detiene en algunas categorías que consideramos más relevantes en el proceso de diseño, en tanto han sido disparadoras de reflexiones y discusiones en el aula con los docentes que participaron en diferentes experiencias de formación. A modo de reflexión, final para esta presentación pero que desearíamos llamar inicial de posibles intercambios, intentamos sintetizar el propósito último de nuestra práctica docente. INTRODUCCIÓN En nuestra propia formación, hemos tenido muchas experiencias escolares en las que aprendimos a emitir la respuesta esperada, a separar las partes de un todo, aislar objetos, fragmentar conocimientos, separar disciplinas…, pero no tantas a afrontar problemas complejos. Por eso cuando estamos en el rol de docentes es un reto llevarlos al aula, a sabiendas que producirán emergentes impredecibles: tendremos que vérnosla con la duda, con intereses diversos y a veces contradictorios, con emociones, con muchos condicionantes, algunos desalientos y siempre nuevas cosas para aprender. Durante más de diez años, en distintos espacios de formación de docentes hemos afrontado este reto. Este trabajo es el comienzo de un proceso que intenta recuperar esta experiencia. BREVE MARCO CONCEPTUAL Fue Edgar Morin quien con el concepto de complejidad nos ayudó a comprender mejor aquello que veníamos haciendo en la práctica. “…la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados…” (Morin, E., 1994:32) o, “existe complejidad cuando no se pueden separar los componentes diferentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico) y cuando existe tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes.” (Morin,E., 1999:14) El diseño de software educativo requiere identificar categorías que consideramos relevantes, discutirlas, contrastarlas con la realidad, tomar posicionamientos ante problemas que muchas de ellas presentan, y también entretejerlas laboriosamente para la constitución de un todo que muchos terminan sintiendo como una “criatura” propia. A lo largo de los años, el diseño de software educativo en experiencias de formación de docentes, se fue convirtiendo en una actividad propicia para disparar el diálogo y la discusión sobre problemas complejos, que cobraba relevancia cuando se avanzaba en la comprensión de la tecnología como un factor interviniente en la constitución de la realidad. En este sentido, podemos repensar la cita de Jordi Adell que se presenta en el inicio de este trabajo, y recurrir también al valioso aporte de Feenberg desde la tecnología educativa crítica (FEENBERG: 1991), que nos ayuda a comprender que el hombre crea tecnología, pero que también la tecnología interviene en la conformación del tipo de seres humanos que somos y que queremos ser. Desde este marco conceptual, el diseño de software educativo puede implicar un ejercicio de pensamiento sobre qué tipo de civilización quisiéramos construir. Por supuesto, muy a sabiendas que el producto final que pudiéramos lograr (con las conocidas limitaciones de un espacio de formación para docentes en ejercicio), no es en sí mismo el propósito último de la experiencia, sino que el sentido de la acción que realizamos lo encontramos en la movilización que pudiera provocar esta actividad reflexiva que acompaña todo el proceso. EL DISEÑO Presentado en el aula el marco conceptual, el trabajo en equipo es el próximo paso. Mostramos la necesidad de formar equipos de trabajo con integrantes que asuman diferentes roles y en lo posible, que tengan diferentes perfiles: * Experto en contenido: será un cursante con la mayor formación posible en el contenido sobre el cual va a tratar el software. * Procesador didáctico: será la persona que tiene mucha experiencia docente sobre cómo enseñar en el nivel educativo de los destinatarios para los cuales se diseña el software, y que conoce en profundidad o está dispuesta a revisar, teorías de enseñanza apropiadas para enseñar ese contenido a esos destinatarios. * Diseñador gráfico: será quien realizará la mirada desde la interface del software. En general, en pocas ocasiones contamos en los grupos con docentes con formación artística, por lo que se acepta la “postulación” de cursantes con interés en la función. * Programador: será quien realizará las partes más complejas de la programación. Dado que el software se implementa en un Lenguaje de Autor, todos los integrantes del equipo realizan un acercamiento básico al mismo, con el propósito de que puedan comprender las posibilidades y limitaciones del lenguaje, y realizar propuestas posibles de ser programadas en el lenguaje que se está usando. Hemos realizado estas experiencias en cursos de Postgrado para docentes, en los cuales la formación de base de los cursantes proviene de disciplinas diferentes, lo que facilita la constitución de equipos heterogéneos. También en Profesorados de una disciplina en particular, en los cuales la homogeneidad de la formación no la favorece. Para salvar ésto, trabajamos con listas de interés compartidas entre diferentes cursos e instituciones, con el propósito de abrir espacios de comunicación entre distintos grupos y favorecer la ampliación de la mirada sobre el diseño, con la consideración de perspectivas muy diferentes a aquellas que suelen compartir quienes tienen la misma formación disciplinar. Una vez presentada la necesidad de la formación de los equipos, nos apoyamos en la metodología de diseño que tan generosamente el prof. Pere Marques presenta en su sitio web: http://dewey.uab.es/pmarques/disdesa.htm, desde la cual comenzamos a entretejer diferentes categorías que consideramos relevantes, y trabajamos con mayor detenimiento sobre las que se presentan a continuación. Detección de una necesidad: El ejercicio de búsqueda de una necesidad real que pueda trabajarse desde un software consideramos que es de sumo valor en tanto nos exige mirar nuestro contexto, analizar nuestra realidad cotidiana, estudiar sobre los problemas de enseñanza o los problemas de aprendizaje de nuestros alumnos. Detenernos en nuestros intereses y en los de ellos. Se busca así, diseñar un software que parta de una lectura de nuestro contexto y de la detección de una necesidad real de las personas para las cuales lo diseñamos. Y ésta va a ser nuestra primera piedra, base para toda la construcción siguiente. En nuestras experiencias, hemos observado que si bien las categorías teóricas con las cuales miramos la realidad inciden sobre la riqueza y fundamentación de las necesidades detectadas, también lo hace el compromiso de nuestra práctica docente en una comunidad, que demuestra mayor sensibilidad para percibir sus necesidades. En estos años los grupos de docentes con los cuales hemos trabajado han presentado como necesidades cuestiones relacionadas con la dificultad que tienen sus alumnos para aprender determinado contenido, la falta de materiales desde una determinada perspectiva sobre un tema, la importancia de contar con materiales alternativos a los tradicionales para motivar el aprendizaje de otra cosa, entre otras. Sólo el ejercicio de buscar una necesidad real creemos que es de sumo valor formativo. Pero en el caso de diseño de software, habrá que preguntarse también en qué sentido la necesidad detectada es apropiada para abordarse desde el medio informático en particular. Por ejemplo, si nuestros alumnos presentan dificultades en el área social, muchas veces pueden ser trabajadas mejor desde un juego que implique interacción con sus compañeros en la vida real que en un medio informático, en cambio para determinadas dificultades relativas a la cognición, el medio informático puede ser más apropiado (aunque por supuesto nunca excluyente de otros). Destinatarios Nos referimos a la pregunta: ¿para quiénes diseñamos este software? En esta instancia nos dedicamos a realizar la definición y el recorte del alcance del software en cuanto a sus destinatarios: delimitamos espacio geográfico (si fuera pertinente), nivel educativo, conocimientos previos, características especiales de los sujetos para los cuales se diseña. Por ejemplo, si son adolescentes, intentamos comprender a las personas de este grupo etáreo, no sólo en cuanto a cómo aprenden, sino también a sus gustos, intereses, motivaciones, preocupaciones. En este sentido, consideramos muy valioso el conocimiento práctico que tienen los docentes, quienes diseñan software con el referente concreto de sus alumnos, con quienes tienen mucha interacción. Aún así, si bien es importante que los diseñadores puedan tener como referentes a sus propios alumnos, también lo es que puedan comenzar a imaginar el uso del software en aulas diferentes a las suyas, con otros docentes. Esto les permitirá hacer diseños con mayor alcance, y no olvidar la inclusión explícita de muchas cuestiones que de otra manera, considerarían innecesarias. Propósitos del software Una vez identificada la necesidad, la enunciación de los propósitos del software puede constituirse en un referente para el diseño que nos permita evaluar en qué sentido las decisiones que vamos tomando en otras dimensiones, se alejan o acercan de aquello a lo que queremos llegar. En este sentido nos podemos preguntar: ¿Qué nos proponemos enseñar con este software? O ¿qué esperamos que los usuarios aprendan con él? Por ejemplo, si quisiéramos realizar un diseño para atender necesidades de expresión que se presentan en el área de comunicación en personas con necesidades educativas especiales, algunos de los propósitos del software podrían ser: favorecer el desarrollo de un vocabulario amplio, estimular la comprensión de consignas; pero también podríamos considerar propósitos más amplios, como: proporcionar experiencias de aprendizaje positivas y gratificantes, fortalecer la toma de decisiones, etc. Contenidos Como se trata de un entretejido, cada nueva consideración se incorpora atendiendo a las anteriores, integrándolas paulatinamente en una nueva mirada más comprensiva y más compleja. En esta instancia, a las categorías ya vistas y a las decisiones que hemos tomado, le incorporamos la selección y organización de los contenidos a trabajar en el software. En general, si bien se esboza un recorte inicial del contenido, este proceso suele tener un carácter iterativo, en tanto conlleva asociado una actividad de reflexión sobre la recopilación de fuentes posibles, y una búsqueda de material sobre este contenido. En esta actividad, es importante el rol del “experto en contenido”, que generalmente es un profesor del área para el cual se diseña el software. En el proceso de búsqueda, recopilación, y selección de las fuentes suelen surgir intercambios interesantes respecto a cuáles son las fuentes más relevantes para un buen tratamiento del contenido seleccionado, que podría responder mejor al tratamiento de la necesidad detectada inicialmente. En los trabajos que hemos realizado, los cursantes han recurrido a fuentes que provienen de espacios académicos, pero también otras como un cuento escrito por un niño, una palabra mal pronunciada, la historia de un abuelo, un artículo en el diario que presentaba un problema que luego se trabajaba en el software, entrevistas a personas relevantes en una comunidad, etc. Estudiadas las fuentes, y en vistas a realizar una propuesta coherente y factible de implementar en el tiempo y con los recursos disponibles, continuamos con la selección: ¿Qué recorte realizamos sobre ese contenido? Siempre es mejor una selección bien realizada al comienzo, que partir del intento de abordar todo, y realizar recortes al final del proceso, que atentan con la coherencia y unidad del trabajo. En esta selección, nos solemos detener en las edades de las personas para las cuales se diseña el software, pero también en sus gustos, intereses y cultura particular. Por ejemplo, si se quisiera trabajar el desarrollo del vocabulario, será diferente la selección de éste si se refiere a niños pequeños, o a adolescentes con necesidades educativas especiales. Los temas que se aborden deberán respetar los intereses propios de las diferentes edades, sus saberes previos, así como partir de la valoración de su cultura, para enriquecerla. Al respecto, recordemos a Freire enseñando a leer a los campesinos adultos con palabras como favela, azada, ladrillo, que refieren a su entorno cultural. (FREIRE: 1969) Ya seleccionados los contenidos reflexionamos sobre posibles formas de organización en relación a su lógica disciplinar. Estas posibles organizaciones se confrontarán con el procesamiento didáctico que se realizará sobre estos contenidos. Como propone Pere Marques, también se puede considerar aquí la consideración de la inclusión de espacios de organización de contenidos como índices, apartados, resúmenes, vínculos, etc. Procesamiento didáctico Continuando con el entretejido, sin olvidar los componentes que ya hemos visto, nos corresponde ahora preguntarnos cómo secuenciamos y estructuramos los contenidos seleccionados para facilitar su apropiación. En este sentido, la selección de una teoría de enseñanza nos ayudará en la fundamentación de criterios de organización y en las actividades que se presentarán en el software. Nos preguntaremos: ¿como organizamos este contenido a partir de esta teoría de enseñanza? Si eligiéramos a Gagné, por ejemplo, posiblemente organizaríamos unidades mínimas en forma secuencial de lo más fácil a lo más difícil. Pero si eligiéramos a Novak, tal vez presentaríamos un mapa conceptual con una estructura que permitirá anticipar la organización de los mismos, para anclar los nuevos conocimientos en la estructura inicial. La elección de las teorías de enseñanza puede depender de la naturaleza del contenido, de las actividades a realizar con él, así como de las características particulares de los destinatarios, de la necesidad detectada, de los propósitos del software. Si quisiéramos realizar un software para adolescentes que los movilice a partir de un problema de su contexto, seguramente apelaremos a una teoría cognitiva, en cambio, si queremos realizar un software para personas con retardo mental de grado leve, atendiendo a las necesidades emocionales particulares que refieren a la falta de confianza en sí mismos, la baja autoestima, la necesidad de experiencias gratificantes, tal vez resultara conveniente al menos inicialmente, comenzar el diseño desde propuestas que presenten actividades simples y fáciles, que ofrezcan experiencias gratificantes, y que puedan complejizarse en tanto éstas se vayan superando. En esta instancia detallamos qué tipo de actividades queremos que nuestros alumnos realicen con el software: ¿memorizar, comparar, conceptualizar, elaborar hipótesis, resolver problemas…?, entre tantas otras posibles. Interfaz Negroponte en "Ser digital" llama al capítulo que trabaja sobre la interfaz "Donde el hombre y los bits se encuentran" (NEGROPONTE, 1995). Recordemos que el hardware puede ejecutar el lenguaje binario, representado por combinaciones de unos y ceros. Pero para que el ser humano pueda interactuar con esos 1 y 0 (elegir una opción, ingresar una respuesta, etc.) el software se presenta a través de una interfaz amigable; se traduce el lenguaje binario a un lenguaje de imágenes, textos, sonidos, etc. que al usuario le resulta más fácil de comprender. Por esto podemos pensar en la interface como el medio por el cual el software interactúa con el usuario. Lo hace a través de las pantallas, los sonidos, los cuadros de diálogo, las combinaciones de teclas para seleccionar opciones del programa, etc. Es parte del diseño el preguntarnos sobre cuál es la mejor interfaz para trabajar con los contenidos seleccionados para los usuarios establecidos, en relación a los propósitos del software que intentarán atender a la necesidad previamente detectada. En este sentido, ha suscitado motivación en nuestros alumnos la categoría “metáfora de navegación” (MARQUES, P, 2002), en tanto su búsqueda resulta disparadora para que empiecen a imaginar el software. Buscamos aquí establecer una comparación entre la navegación del software y un recorrido que tenga sentido en relación al contenido del mismo: un museo, el túnel del tiempo, un viaje turístico por una región geográfica definida, un viaje al interior de un objeto, etc. Por otro lado, es necesario mencionar las limitaciones del equipamiento que disponen la mayor parte de las instituciones de nuestra región, que no nos permiten ofrecer acceso a los alumnos de dispositivos como escáner, micrófonos, cámaras web, etc., por tanto, la mayor parte de los grupos trabajan con su propio equipamiento, que suele ser superador que el que tienen los establecimientos educativos. Los conocimientos tecnológicos instrumentales previos, las limitaciones del equipamiento y luego el tiempo real que disponen los diferentes cursantes para la implementación del software, intervienen como condicionantes importantes en el diseño de todo el software, pero en particular en el alcance de la interfaz. Navegación Como en la misma historia del software educativo, en nuestra propia práctica hemos comenzado con navegaciones lineales, luego ramificadas y hoy la mayor parte de los grupos realizan recorridos hipermediales, en los cuales sólo algunos grupos han logrado reflexionar con detenimiento y presentar diferentes itinerarios pedagógicos posibles. En este sentido, recurrimos a Burbules y Callister, cuyas agudas reflexiones favorecen la reflexión sobre diseños posibles para hipertextos e hipermedias. (BURBULESy CALLISTER: 2001, 96). Desde el propósito de contribuir a la generación de materiales que favorezcan la lectura crítica, estos autores distinguen tipos de lectores a partir de sus patrones de interacción con los materiales hipermediales, y presentan las categorías de: navegadores, usuarios e hiperlectores. El tenerlas en cuenta favorece la reflexión sobre modos de diseño que atiendan a las particularidades de cada uno, pero que también presenten estímulos que ayuden a conocer formas nuevas y superadoras de interacción con los hipermedias. Para finalizar, y en cuanto a la documentación del material, muchos grupos presentan una ficha sintética con las características principales del software, y algunos grupos presentan guías didácticas con sugerencias para los docentes y alumnos sobre usos posibles del software. Respecto a su implementación, hemos utilizado diferentes lenguajes que consideramos apropiados para el diseño de software en espacios de formación docente. Estos han sido Linkway, Toolbook, Micromundos y hoy utilizamos Neobook. Si bien son una minoría, algunos grupos realizan experiencias de prueba del software en el aula, con sus respectivos alumnos, y presentan una evaluación del software y una propuesta de revisión del diseño. A MODO DE REFLEXIÓN… ¿FINAL? Si retomamos las consideraciones iniciales de este trabajo, consideramos que el diseño de software educativo puede ser una propuesta de enseñanza compleja, y creemos valiosa en tanto requiere trabajo en equipo, reflexión sobre problemas de naturaleza muy diferente que van surgiendo en el transcurso de la cursada, desarrollo de la imaginación, adaptación de lo deseable a los condicionantes de la realidad, pero fundamentalmente, creemos que es un muy buen ejercicio para la reflexión sobre las decisiones que se producen en el momento de diseño de las tecnologías. (FEENBERG; 1991). El alcance de esta última afirmación puede valorarse desde el marco de la tecnología educativa crítica, ya citada. En nuestra Argentina, tan necesitada de formación para el trabajo del mundo de hoy, esta actividad a veces parece una utopía. Otras una realidad palpable a través de rostros que parecen decir: “nosotros también podemos”. ¿O INICIAL? No dudo que la voz de cada uno de ustedes podrá enriquecer mucho este trabajo… BIBLIOGRAFÍA * ADELL, Jordi. (1997) “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la educación”. En: URL: http://www.aprender.org.ar/aprender/articulos/tecn-sociedad-informacion.htm. Última consulta julio 2004 * BRUNER, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje-Visor. Madrid. * BURBULES, N. y CALLISTER, Th. (2001): Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Granica. Barcelona. * FAINHOLC, B. (2000) Revisita al campo de la tecnología educativa Apropiada. Ficha de cátedra. Bs. As. * FEENBERG, ANDREW Critical Theory of Technology .Disponible en: http://www-rohan.sdsu.edu/faculty/feenberg/CRITSAM2.HTM Última consulta: julio 2004 * FREIRE, PAULO (1969) La educación como practica de la libertad. Siglo Veintiuno Editores. México. * MARQUES, Pere (2002) “DISEÑO  INSTRUCTIVO  (guión educativo, diseño funcional)” en: http://dewey.uab.es/pmarques/disdesa.htm. Última consulta: julio 2004 * MORIN, Edgar (1994) Introducción al pensamiento complejo Edit. Gedisa. Barcelona. * MORIN, Edgar (1999) La cabeza bien puesta Ed. Nueva Visión. Bs. As. * NEGROPONTE, Nicholas(1995) Ser Digital. Atlántida. Buenos Aires. * VELLEGIA, Susana (1999) “Imágenes e imaginarios en la tensión global/local” en: BAYARDO, R. y LACARRIEU, M (1999) La dinámica global/local Ed. La Crujía. Bs. As. OTRAS FUENTES En tanto este trabajo consiste en la reflexión sobre experiencias de enseñanza, se nutre no sólo de fuentes bibliográficas, sino también del aporte de muchos profesores con los que hemos compartido estos espacios de enseñanza. Ellos han sido: ROCCA, Araceli, DE RICO, Evelia, GONCALVES LOSA, Mónica, ROLANDI, Ana María, GONZALEZ REFOJO, Silvania. Y también del aporte de tantos docentes cursantes que por su extensión no podría mencionar aquí, pero cuyo compromiso docente ha logrado mantener vivo el mío. Título del trabajo: El diseño de software educativo hipermedial Reflexión sobre experiencias en espacios de Formación Docente Autora: Fanny Silvina Martino Instituciones: Universidad Nacional de Lanús. Instituto Manuel Belgrano de Quilmes. Instituto 17 de La Plata. Instituto “Juan N. Terrero” de La Plata. Dirección de contacto: Calle Güemes N° 1367 e/ 19 y 20. (1896) City Bell Pcia. Bs. As. Argentina Teléfono: TE: (54-221) 4803767 Email: fannymartino@speedy.com.ar Currículum breve: Profesora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de La Plata) Analista en Computación (Universidad Nacional de La Plata) Profesora en Postítulos de Formación Docente en modalidad presencial y semipresencial en Instituciones Terciarias y Universitarias públicas y privadas de Argentina. Profesora en carreras a distancia, en Tecnicatura en Informática Educativa y en Licenciatura en Informática Educativa. UNLA- IMBOQ. Gestor Informático en PROMESbA – Programa Mejores Egresados de la Escuela Media a la docencia. Docente en espacios vinculados a la informática educativa en distintos niveles del sistema educativo, en ámbitos formales y no formales. Co-autora del módulo: GONCALVEZ, M., MARTINO, F. (2001) Software Educativo. UNLA. IMBOQ. Lanús. Y autora del módulo: MARTINO, F. (2003) Planeamiento Estratégico de Sistemas. UNLA. IMBOQ. Lanús. Grupo de trabajo 5: Formación para docentes, autores, tomadores de decisiones 1 ADELL, Jordi. (1997) “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la educación”. En: URL: http://www.aprender.org.ar/aprender/articulos/tecn-sociedad-informacion.htm, consulta julio 2004.