EduMeCo Educación, Medios y Comunicación Pedagogía aplicada al Cine y la Televisión Virginia Silvina Funes Universidad CAECE Buenos Aires Argentina Resumen A partir de la producción de un CD-ROM y un sitio web, este proyecto pretende abordar las nuevas mediaciones que el cine y la televisión generan y los nuevos lenguajes en que se sustentan. Todo ello para reclamar un nuevo concepto de competencia comunicativa -más general que la mera competencia lingüística clásica- que pueda ser objeto de nuevas prácticas educativas. Concretamente se presenta la necesidad de sustituir los modelos informacionales lineales -que han dominado en la clásica teoría de la comunicación- por modelos pragmáticos y discursivos más complejos. También se propone un modelo -un estilo- de lectura crítica que resulta aplicable al lenguaje audiovisual. Procede de la semiología, de los estudios del discurso y culturales. Finalmente se hallarán en estos materiales objeto del presente proyecto, propuestas directamente pedagógicas y didácticas: cómo integrar la educación en cine y televisión -el medio hegemónico en la sociedad de la información- dentro de una estrategia educativa. Los destinatarios de esta propuesta son el alumnado de la Universidad CAECE que cursan las Licenciaturas para la Enseñanza de la Lengua y la Comunicación, la Enseñanza de la Filosofía y la Enseñanza de la Historia. Asimismo esta propuesta también puede resultar útil como marco interpretativo a aquellos interesados en el campo de los medios audiovisuales aplicados al terreno educativo. El contexto de recepción de estos materiales propuestos es un marco académico de reflexión, producción e investigación teórico-práctica. 1. Fundamentación de la propuesta 1.1. Antecedentes. Contexto "El niño vive en dos mundos: el siglo XX en el cine y en la televisión y en el siglo XIX en el salón de clase” (Mc Luhan) La escuela, para su funcionamiento, ha generado sistemas de comunicación y de información. Estos sistemas han condicionado las estructuras de transmisión de conocimiento, como la organización de la propia escuela: graduación de los saberes, distribución de los espacios, utilización y selección de materiales, etc. La escuela actual ha tenido y continúa teniendo al libro y, más concretamente, el libro de texto, como principal pauta de aprendizaje. Junto al libro de texto está la autoridad oral de la explicación del profesor, que en muchas ocasiones sigue la pauta, amplía o explica los contenidos del libro de texto con soporte, a veces, de otros materiales. Basada en estas formas de comunicación, se ha organizado nuestra escuela. Se ha tenido por objetivo principal de los primeros años el acceso a los códigos de lectura y de la escritura como herramienta básica para acceder al saber; se ha graduado la escuela en función de la organización lógica de las materias que los libros de texto han elaborado; el mobiliario del aula es básicamente la mesa, muchas veces individual, para guardar los libros y las herramientas para escribir; todas las mesas se orientan hacia el profesor y la disciplina basada en normas estrictas es la que regula los intercambios dentro del aula. Es verdad que ha habido intentos más o menos eficaces de apertura, de uso de nuevos materiales, de búsqueda de diferentes organizaciones escolares. Los avances en las didácticas y en los estudios sobre el aprendizaje continuamente reclaman nuevos modelos de organización escolar, donde el "aprender a aprender" es la meta por alcanzar. Sin embargo, parece que la escuela avanza muy lentamente y de una manera un tanto desorientada hacia estas nuevas fórmulas, planteándose, muchas veces, un aspecto más crítico: su sentido en la sociedad actual. Sinceramente, creemos que uno de los principales obstáculos que encuentra la escuela para avanzar y para situarse dentro del mundo al que pertenece es la falta de revisión de sus sistemas de comunicación. Es evidente que la escuela actual ha de usar y conocer los medios de comunicación de la sociedad. Muchas veces, al plantear este problema entre profesores o en las instituciones, se ha entendido como una necesidad de “estar al día”, en el dominio de tal o cual máquina, en la cantidad de inversión que hay que hacer, en la dificultad de integrar en la escuela los sistemas actuales de comunicación. Pocas veces (y la prueba es la escasa reflexión pedagógica que hay sobre el tema) se entiende que los sistemas de comunicación van más allá (aunque la necesitan) de la tecnología, y crean un conjunto de relaciones que condicionan la organización de los saberes, los valores de una sociedad, sus lenguajes, su cultura. Es evidente, pues, que si la escuela no entra en el conocimiento, el uso, la dinámica, la crítica de los sistemas de comunicación de la sociedad en que vive, esta escuela no corresponde a esta sociedad, a esta cultura. Otro de los aspectos que a la escuela le cuesta más incorporar es la característica visual de la comunicación actual. Mientras en la escuela el tema audiovisual pasa como un no saber muy bien qué hacer, la sociedad ha ido definiendo la comunicación audiovisual como uno de sus más potentes sistemas de comunicación. La escuela y el sistema educativo aún no han superado esta barrera, y continúan relegando uno de los principales sistemas comunicativos actuales. La lectura y la escritura continúan siendo las principales fuentes de información y, por tanto, el acceso a sus códigos una de las principales tareas de la escuela, como si los sistemas de comunicación de una sociedad no hubieran evolucionado desde el descubrimiento de la imprenta. No se trata, en absoluto, de plantear educación visual versus educación escrita, sino de situar la escuela en el mundo y en la necesidad que tienen los ciudadanos de que la escuela enseñe sus códigos de comunicación. Todo lo que hemos dicho debe concretarse en la escuela en una visión diferente del uso de la información y en el importante papel que han de jugar los diferentes tipos de materiales en el aula, que éstos, con el profesor, son los que condicionan, en gran medida, la práctica escolar. Ya hemos comentado que uno de los problemas de la escuela es la poca diversificación de materiales y el dominio absoluto del libro de texto, así como la mayoría de las técnicas didácticas refuerzan la estructura de este tipo de libros. Apple 1recoge una estimación hecha en Estados Unidos en la que se afirma que un 75% del tiempo de los estudiantes en el aula está relacionado con el uso de estos libros, porcentaje que aumentaría un 90% en el caso de los deberes escolares. Esta homogeneización de los materiales de información nos lleva a un sistema escolar con una visión muy determinada y uniforme de la cultura y de los saberes. Precisamente es en este terreno poco explorado desde el ámbito pedagógico, donde tiene sentido plantear la confección de materiales multimediales útiles para el cómo enseñar a leer los medios de comunicación audiovisual en el aula y cómo integrarlos en el currículum para que sean un instrumento de apoyo a la enseñanza. Seleccionamos para ello dos áreas omnipresentes en la vida de los alumnos: el cine y la televisión. No hay duda de que el cine tiene que ver con la educación. Y esto es así porque el cine en esencia es un lenguaje icónico y como tal está sujeto al estudio del lenguaje, en concreto a través de la semiótica. Como ciencia, la semiótica se ocupa de los signos, lo que supone dos planos de estudio: aquello que se expresa y el significado de lo que se expresa. Y es en este sentido, cuando el cine tiene relación y necesita de la educación. Él es por una parte lenguaje, pero por otra también es comunicación o comprensión de este lenguaje. Pero además en la práctica cotidiana, el cine es un medio que educa, de manera más o menos directa, ya transmitiendo formas de comportamiento social, ya haciéndonos ver como normales las situaciones repetidamente proyectadas en la pantalla, ya proporcionándonos conocimientos e informaciones que pueden ir desde lo más objetivo, como puede ser un paisaje o un contorno geográfico, hasta lo más subjetivo como la presentación de un sistema ético o cultural determinados. En síntesis, el cine tiene un poder no sólo informativo sino también formativo. El cine es algo más que una expresión artística, comercial o productiva. El cine es un vehículo de expresión con enorme influencia en el comportamiento de las personas. Por su parte, la televisión se ha convertido en el fenómeno cultural más impresionante de la historia de la humanidad y es a la vez la práctica para la que menos se prepara a los jóvenes en la escuela. La cotidianeidad del consumo televisivo se convirtió en algo natural y cercano, que parece que no es necesario “pensarlo” o reflexionar sobre él. Podemos hablar de una simbiosis necesaria: hacer educativa la televisión y comunicativa la escuela. Los discursos televisivos se deben conocer para interpretar y comprender sus mensajes y disfrutar y aprender con y de ellos. Nuestra propuesta intenta desarrollar una pedagogía de la televisión para lograr una formación de los alumnos “en” y “por” la televisión. A modo de síntesis podemos afirmar que una Pedagogía aplicada a los Medios de Comunicación Audiovisual debe servir para que el espectador-alumno pase a ser una persona alfabetizada en la imagen y por tanto crítica frente a los medios y al mismo tiempo, un receptor participativo capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente. 2. Área temática: Comunicación y Educación 2.1.Comunicación y Educación: un acceso al campo Los esfuerzos por abordar los problemas de Comunicación/Educación han sido significativos y crecientes en las últimas décadas. Estos esfuerzos han estado motivados predominantemente por preocupaciones prácticas que circulan alrededor del uso de los medios y las nuevas tecnologías en el trabajo escolar, de la enseñanza a distancia, de proyectos de comunicación popular, de campañas educativas, etc. Esta preocupación práctica se ha plasmado en múltiples proyectos y producciones en Comunicación/Educación. Si arriesgamos un balance preliminar, podemos afirmar que, en cambio, la investigación de Comunicación/Educación está en ciernes, en una etapa de iniciación en cuanto a la superación del fantasma del positivismo. Es, sin embargo, una investigación más documental que empírica, salvo las investigaciones sobre las "mediaciones múltiples" en los procesos de recepción televisiva, o las referidas al estudio sociocultural de las audiencias, o al análisis semiótico del currículum escolar y sus diferentes componentes. Por su parte las teorías operantes en Comunicación /Educación están reflejadas en múltiples ensayos que, en muchos casos, no logran escapar a la dicotomía entre perspectivas tecnófobas, por un lado, y tecnófilas, por otro. Podríamos sostener que a este desequilibrio entre prácticas, investigaciones y teorías en Comunicación/Educación se le suma un agravante. Desde el campo de la Educación, Comunicación/Educación se reduce al uso de medios y tecnologías en la educación formal y no formal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo de la Comunicación, en cambio, se observa la búsqueda de bases para investigaciones en Comunicación/Educación sobre la comunicación en el entramado de la cultura escolar, sobre la construcción de identidades y las nuevas formas de socialización, sobre la relación entre audiencias infanto-juveniles y educación, sobre mediaciones familiares y grupales, sobre discursos pedagógicos, etc. Como rápidamente se observa, cuando nos referimos a Comunicación/Educación enfrentamos un territorio problemático. Desde el vamos, problemático por el hecho de ser un territorio viscoso, con materiales blandos, a veces con escasas líneas de demarcación; y, a la vez, problemático porque está siendo pretendido por algunas perspectivas teóricas y prácticas con diferente tradición e historia, pero que se constituyen con límites excluyentes, y en esa medida se van transformando en visiones duras, a veces dogmáticas. 2. 2 Algunas confusiones Como términos, podríamos afirmar que Comunicación y Educación no sólo son polisémicas por separado, sino que unidas o en relación implican una sinécdoque: su sentido habitual es sólo una parte de su sentido total. Este tropo o giro es la resultante conceptual de dos elementos: a) por un lado, de algunas confusiones entre prácticas sociales, nociones y prácticas profesionales en Comunicación/Educación en ámbitos de desarrollo académico del problema; y b) por otro lado, de las tradiciones pedagógicas y comunicacionales en la relación Comunicación/Educación. En primer lugar, necesitamos ponernos a resguardo de acceder a la problemática relación Comunicación/Educación desde una mirada unilateralmente pedagógica. El imperialismo pedagógico puede sumergirnos en una perspectiva acotada de lo que son y significan las prácticas profesionales del Comunicador Social o del Periodista; aunque la "mirada pedagógica" pueda ofrecernos un valioso aporte al conocimiento de ciertos paradigmas referenciales de las "ciencias de la educación", con posibilidad de ser confrontados con los paradigmas comunicacionales. La mera transfusión entre educación y comunicación, incluso la equivalencia entre ambos conceptos y procesos, nos hace caer en la trampa de un simplismo que, además, detiene las posibilidades de la práctica. No toda comunicación es educación ni viceversa; ni el comunicador necesariamente es un educador. Siempre las trampas de las totalizaciones (al estilo "comunicación y educación son lo mismo" o "comunicar es siempre educar") corren el peligro de anular los términos. Por esto, acceder a la relación Comunicación/Educación sólo desde la práctica educativa, o la pedagogía, o las teorías educativas o didácticas, podría significar un error epistemológico de peso. En segundo lugar, también debemos prevenirnos de un acceso recalcado por la perspectiva tecnicista. La perspectiva tecnicista suele ser una de las más fuertes conspiraciones contra los estudios de comunicación. En el caso de la problemática relación Comunicación/Educación, la misma puede observarse de dos formas: a) como la ya clásica confusión provocada por la asimilación de la comunicación a los medios; b) como la confusión creada a partir del reduccionismo de la denominada "tecnología educativa", según el cual debemos prestar atención a las innovaciones tecnológicas, la informática, la educación a distancia, como formas concretas de relación entre comunicación y educación. Investigadores como Pablo Casares, Guillermo Orozco Gómez, Daniel Prieto Castillo, entre otros, han alertado sobre la necesidad de que la racionalidad comunicativa prime sobre la racionalidad tecnológica (Casares,1988; Prieto Castillo y Gutiérrez, 1991; Orozco Gómez, 1993). En tercer lugar, necesitamos guarecernos de no caer en un mero interpretacionismo de lo que son y significan las relaciones entre Comunicación y Educación. Esta perspectiva la hallamos en ciertos análisis acerca del paralelismo o el desplazamiento entre medios y escuela, y en el análisis semiótico del lenguaje, los rituales escolares, el currículum, la práctica educativa cotidiana, etc. La perspectiva semioticista puede entramparnos en un olvido de la comunicación como práctica social y como praxis. Existen algunas reducciones clásicas vinculadas a cada uno de los campos disciplinares considerados por separado. La primera es la reducción de la Comunicación a los Medios, cuestión que hace décadas viene siendo objeto de críticas y de llamados de atención por parte de los académicos en este campo. El "mediacentrismo" no sólo hace que se reduzca el campo de problemas, sino que además suele ignorar o escamotear el papel de las audiencias como sujetos de comunicación. La segunda reducción clásica es la reducción de la Educación a la Escuela, en el ámbito de los estudios pedagógico-didácticos. Este problema aparece muchas veces ligado a la supuesta "crisis" de la escuela en la época de la cultura posmoderna y de los proyectos políticos neoconservadores; en este escenario, es lógico y justo que necesitemos volver a pensar las finalidades de la escuela como institución educativa no sólo en la Modernidad, sino su "refuncionalización" en las coordenadas actuales. 2. 3. Rastreo semántico El verbo Comunicar aparece en los diccionarios etimológicos antes que como el acto de transmitir o transferir (trasladar o transportar) algo a alguien, como "poner en común", "comulgar", "compartir", lo que hace referencia a cierta ruptura con la dupla sujeto/objeto y, de paso, se centra más en una situación existencial que en una actuación operacional, performativa o instrumental. Por su parte, el verbo Educar posee una doble etimología que corresponde al significado que se le dé al prefijo "e". La desinencia "ducar" viene del verbo latino ducere que significa "conducir". Educar significa "conducir hacia afuera", "sacar desde adentro", al modo de "ex-presar". En este caso, se hace referencia a otra ruptura: la ruptura con el significado que privilegia el acto de transmitir, y su contrapartida: el acto de recibir e incorporar; lo que, de paso, pone en cuestión una perspectiva narrativa, "bancaria" y también tecnicista de la educación (cfr.Freire, 1970). La recurrencia a la etimología, a la manera de una genealogía de la significación, puede indicarnos la ruta de un giro que desafía los significados hegemónicos. Comunicación/Educación significan un territorio común, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la trama del "nos-otros". Significa un encuentro y reconstrucción permanente de sentidos, de utopías, transidos por un magma que llamamos cultura. En ese sentido, Comunicación y Educación deben ser comprendidas en las coordenadas de la cultura, comprendida como espacio de hegemonía. Sin embargo, también Comunicación/Educación significa la "puesta en común" y el "sacar afuera" en la trama de espectacularización, de "massmediatización", de globalización y de consumo que configura la vida humana de principios del siglo XXI. Además, como aditamento de esa articulación, necesitamos hacer el esfuerzo por reconocer dos dimensiones que, en el marco de los procesos culturales, tiene como alcances tanto la educación como la comunicación. Dos dimensiones que pueden aparecérsenos como polares, como en relativa tensión, pero que en realidad no se comprenden la una sin la otra, y que son separables sólo desde un punto de vista lógico, ya que aparecen entremezcladas en los procesos culturales: a) La mirada hacia lo más evidente. Esta primera dimensión está constituida por los medios y las tecnologías (la televisión, la radio, las revistas y diarios, las campañas, los textos o manuales, los recursos didácticos, las microcomputadoras, los programas interactivos, Internet, los medios grupales) y también por los dispositivos comunicacionales (dispositivos internos de las instituciones, discursos e imaginarios, los productos de la industria cultural). b) La mirada hacia lo más intangible. Esta segunda dimensión está configurada por una búsqueda que tiene relación con el problema del poder y de las identidades, especialmente2. Una comprensión de las relaciones, las prácticas, los espacios que pretenden desafiar, cuestionar, desarticular, resistir o negociar con el poder hegemónico; los escenarios y tácticas de lucha por la presencia, el reconocimiento y la configuración de las identidades. 2. 4. Comunicación y Educación: una circunscripción del campo Vemos entonces que Comunicación y Educación es un ámbito relativamente nuevo, pero se nutre de fuentes bien consolidadas. Viene configurado, en primer lugar, por un saber teórico que procede de las ciencias de la comunicación aplicadas a los media y a la educación. Bebe, también de las fuentes de la pedagogía y la didáctica, que son disciplinas capaces de explicar y comprender los procesos de aprendizaje y de instrucción que se dan tanto en circunstancias formales, como en informales. En segundo lugar, por un esfuerzo analítico y práctico que se concreta en la denominada educación en comunicación, es decir, el conjunto de estrategias que intentan formar en uso crítico, activo y participativo en relación con los media. Aquí destacan dos aportaciones: una pedagógica y didáctica, que se ocupa de cómo la enseñanza sobre los medios de comunicación se integra en las diferentes situaciones formales de educación; otra, semiológica y crítica, la que se encarga de proponer el ejercicio del pensamiento libre y crítico ante los mensajes mediáticos, se le suele denominar lectura critica. Finalmente, en sentido más creativo y profesional, el campo se completa con los saberes que abarcan desde la realización y producción de programas y proyectos de finalidad educativa y cultural -televisión, multimedia, etc.- hasta el uso de las nuevas tecnologías en la educación. 3. Propósitos del proyecto El primer paso será que la escuela (…) piense menos en los efectos ideológicos y morales de los medios, y más en el ‘ecosistema comunicativo’ que configura a la sociedad a la vez como modelo y trama de interacciones, conformada por el conjunto de lenguajes, escrituras, representaciones y narrativas que alteran la percepción de las relaciones entre el tiempo del ocio y del trabajo, entre el espacio privado y el público, penetrando de forma ya no puntual (…) sino transversal la vida cotidiana, el horizonte de sus saberes, jergas y rutinas.”3 Este proyecto pretende abordar las nuevas mediaciones que el cine y la televisión generan y los nuevos lenguajes en que se sustentan. Todo ello para reclamar un nuevo concepto de competencia comunicativa -más general que la mera competencia lingüística clásica- que pueda ser objeto de nuevas prácticas educativas. Concretamente se presenta la necesidad de sustituir los modelos informacionales lineales -que han dominado en la clásica teoría de la comunicación- por modelos pragmáticos y discursivos más complejos. También proponemos un modelo -un estilo- de lectura crítica que resulta aplicable al lenguaje audiovisual. Procede de la semiología, de los estudios del discurso y culturales. Finalmente se hallarán en estos materiales objeto del presente proyecto, propuestas directamente pedagógicas y didácticas: cómo integrar la educación en cine y televisión -el medio hegemónico en la sociedad de la información- dentro de una estrategia educativa. 3. 1. ¿Por qué la televisión y el cine? La comunicación educativa (García Matilla) se identifica con la creación de conocimiento. La creación de conocimiento exige asumir un análisis crítico de la realidad. La escuela es el caldo de cultivo para esa reflexión crítica que proponemos. Los profesores deben aprender en primer lugar que los medios no son un reflejo incuestionable de la realidad ni se explican por sí mismos. Han sido producidos y son agentes activos de los procesos de construcción o representación de la realidad. La incorporación de la educación en materia de comunicación o educación para los medios dentro de la currícula académica exige la formación de profesores en este campo que permite integrar el estudio de la televisión desde una perspectiva crítica de carácter totalizador. La educación tiene que salir de su reserva académica para convertirse en una tarea global y cotidiana, que asuma la realidad social y que busque mejorarla. Educar no es sólo dar clases; es, en sentido amplio, ayudar a enfrentarse con el mundo, conducir, guiar, y procurar inculcar un sentido crítico y una imaginación activa. Por ello la educación tiene que estar abierta al mundo de la televisión. Por su parte, la televisión no puede ser ya pensada y usada como un aparato destinado sólo a inducir el consumo y/o la servidumbre política. Es urgente integrarla en la tarea, cotidiana y necesaria, de la formación y de la educación, implicarla, por tanto, en la búsqueda del enriquecimiento de la inteligencia y la comprensión humana y social. (Pérez Tornero, 1994). ¿Qué tareas deben emprenderse para responder al desafío educativo de la televisión? Por una parte se puede educar a través de la televisión. Es decir, la televisión puede transmitir contenidos formativos y educativos enmarcados dentro del campo de la televisión educativo-cultural. Desde otra perspectiva es necesario educar para el uso de la televisión, formando espectadores conscientes, críticos y activos, capaces de programar su propio consumo y de realizar un uso eficiente de la televisión. Es una educación que la sociedad, salvo excepciones, no se plantea y que, por tanto, pocas instituciones educativas las cobijan. Sin embargo, es una necesidad, cada vez más evidente, en el funcionamiento democrático de una comunidad. El sentido de los cambios parece claro: lo que es un medio orientado al entretenimiento y a la diversión se puede convertir en una herramienta de comprensión y de aprendizaje; de un lenguaje muchas veces trivial, se puede derivar un sistema semiótico inteligente, capaz de explorar lo real y de ordenarlo racionalmente. Finalmente, lo que es una palanca del consumismo y de la mercantilización de la sociedad, puede convertirse en un servicio público de interés general y en un medio para humanizar nuestra convivencia. Si se desarrolla una adecuada política de comunicación y si se emprende una auténtica política educativa en relación con la televisión, las escuelas y los centros de formación del profesorado, van a poder disponer de un instrumento altamente eficaz para cumplir sus funciones y mejorar sus rendimientos. El profesorado tendrá la oportunidad de convertirse en tutor de la tarea que sus propios alumnos realicen con los medios. Muchas razones explican el recelo ante la televisión y el valor de su lenguaje, pero la más importante es la que hace hincapié en la contradicción existente entre la imagen y la escritura: “La televisión suele presentarse como la antípoda del libro, como un artefacto de valores distintos, casi opuestos, a los que emanan de la imprenta: emotividad frente a racionalidad, confusión frente a análisis, primitivismo frente a elaboración, intuición frente a lógica…” (Pérez Tornero, 1994: 89). Es decir, la televisión es asociada con el enfrentamiento al mundo de la palabra, los libros y la escritura. Sin embargo ni la palabra, incluso la escrita, es la guardiana exclusiva de la racionalidad, ni, por otra parte, la imagen está incapacitada para provocar el pensamiento asociativo, crítico y reflexivo. En primera instancia, “la imagen televisiva no se presenta sólo como un golpe de intuición, se construye en la mente del receptor a partir de una sucesión temporal. Como el lenguaje hablado, se desarrolla en el tiempo, permitiendo, en consecuencia, el curso del pensamiento y la imaginación” (Pérez Tornero, 1994: 90). En segundo término, la televisión debe ser considerada una máquina generadora de mundos posibles, de situaciones ficticias, de espacios alternativos, de nuevos conceptos y nuevas ideas. Mientras que la televisión se muestra capaz de alterar la conciencia que se tiene sobre el mundo, una gran parte de los educadores la infravaloran y desprecian sus posibilidades. Es desde este punto de vista que el presente proyecto propone una lectura crítica y analítica para entender el proceso de percepción-inteligibilidad del mensaje televisivo. La lectura crítica comprende una lectura que intenta subvertir el mensaje dado, que, de algún modo, se rebela contra la propuesta del texto en cuestión. Una lectura crítica de la televisión “(…) que no acepta la pretendida transparencia de su mensaje y se cuestiona, en cambio, la influencia en él de la mediación, es decir, del punto de vista del emisor.” (Pérez Tornero, 1994: 148). La lectura analítica supone el conocimiento y la utilización de un andamiaje conceptual, de un metalenguaje apropiado que permita la aprehensión del discurso televisivo. Es decir, su apropiación comprensiva a partir del análisis y la valoración de sus elementos constitutivos. Ambas lecturas no surgen espontáneamente, sino que son parte de un aprendizaje y el resultado de una práctica. El ámbito educativo es, entonces, el principal garante para llevar adelante la construcción de este análisis y la formación de un espíritu crítico a partir de un entrenamiento adecuado. Con respecto al cine, éste se ha convertido en nuestros días en un medio de comunicación de masas de un gran impacto en los modos de vida de las personas y las comunidades, ya que su gran fuerza, tanto expansiva como expresiva, promovió nuevos sistemas culturales. Porque una película es una representación mediada de la realidad social, una exposición de mensajes, es que el cine puede ser considerado una fuente de aprendizajes individuales y de consideraciones sociales. El cine tiene muchas lecturas, desde la más común, como espectáculo de masas, a consideraciones económicas y de creación de mitos sociales, pasando por otras de tipo tecnológico y cultural. Pero más allá de todas estas consideraciones, el cine tiene una innegable influencia en los valores de la sociedad y se transforma en un aglutinador de modas y costumbres. Es por ello que los profesionales de la educación no pueden permanecer ajenos a esta realidad. Debemos tener presente que el placer que provoca el visionado de un filme constituye una forma de conocimiento. Por lo tanto la apropiación educativa del cine se propone el disfrute como forma de entendimiento. El saber no es contradictorio con el gozar, sino que incrementa su capacidad en contra de lo que se plantea convencionalmente. La motivación no está reñida con la formación. El cine obliga además a ubicar su estudio en un espacio interdisciplinar, ya que el universo que en él se recrea es tan amplio como la realidad. Por lo tanto, trabajar sobre un filme implica siempre poner en juego diferentes disciplinas o áreas de conocimiento para construir un puente analítico entre esa realidad y su versión ficcionalizada. El cine nos proporciona una estrategia innovadora en la enseñanza de contenidos curriculares. (De La Torre, 1998). Una misma película puede sugerir lecturas diferentes; por ejemplo desde la pedagogía, la psicología, la sociología, la filosofía o la antropología, el arte o la historia, la lengua y la literatura, el derecho, etc. El cine como lugar de encuentro de una pluralidad de lenguajes, ofrece la oportunidad de ser propuesto como síntesis de diferentes manifestaciones del lenguaje visual y auditivo. Por lo tanto, la iniciación al conocimiento de sus mecanismos de significación obliga a la vez a convocar las características de todos los lenguajes concurrentes, con las correspondientes herencias y convenciones culturales asimiladas y reproducidas. Todo ello contribuye a su innegable funcionalidad pedagógica. A pesar de ser escasas las publicaciones sobre el carácter formativo del cine, existen suficientes indicios para poder afirmar que las películas constituyen un recurso adecuado para la educación. Que el cine es un espacio formativo aún sin explorar. Cuando nos referimos a la inclusión del cine en el ámbito educativo, no se trata de recurrir al cine didáctico, sino de utilizar el medio en aquellos mensajes que interesan para la formación, aunque el filme no estuviera diseñado con tal finalidad. El profesor, hace de mediador entre la película y el alumno o espectador. Él es el principal transformador de las escenas o relato fílmico en códigos de aprendizaje significativo. Él ayuda a descodificar, desde planteamientos pedagógicos, las acciones, situaciones, personajes, etc., ajenos a dicha consideración. Desde el punto de vista educativo se intenta aprehender el filme para producir aprendizaje, respecto a conocimientos, procedimientos o actitudes y valores. 3. 2. Perspectivas teóricas adoptadas Ya iniciábamos este trabajo refiriéndonos a las relaciones entre comunicación y educación. Aunque resulta evidente la relación entre educación y comunicación no menos evidente es las diferencias entre ambas. Desde el mundo de la educación se ha considerado a veces a la comunicación como uno de los elementos fundamentales para la enseñanza (Campuzano, 1992), pero no todos los hechos didácticos son comunicación, ni toda comunicación implica aprendizaje. Por su parte Cloutier considera la educación como una de las funciones de la comunicación, entendida ésta como un fenómeno global, que no puede ser estudiada desde tan sólo una de sus funciones (www.emerec.com/thefonctionsE.htm). En educación es epistemológicamente incorrecto asociar el papel alumno al de un receptor pasivo, ya que supone una asociación fácil y precipitada que no tiene en cuenta las teorías sobre la recepción y las audiencias (Morley, 1996; Kaplún, 1992b). Es también precipitado asumir que la transmisión de la información garantice el aprendizaje o suponga de algún modo conocimiento. Para comprender las relaciones entre comunicación y educación, y el significado de la comunicación educativa a la que nos referiremos más adelante, es conveniente recordar aquí las diferencias entre información y conocimiento. Esta distinción entre información y conocimiento resulta muy útil en los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde, como todos sabemos, la información es necesaria pero no suficiente para el conocimiento, y la misma información transmitida a un grupo de alumnos genera significados, aprendizajes y conocimientos diferentes. Si hablamos de aprendizaje significativo4, no será tan importante lo que digamos (el mensaje), o lo que queramos decir, como el significado concreto generado en cada individuo. La atención se ha de centrar por tanto en la forma personal en que el receptor construye significados a partir de los mensajes del profesor, los medios de comunicación de masas o cualquier otro emisor. Queda pues delimitado el término comunicación para el intercambio e información entre personas en un esquema de relaciones simétricas, donde cada polo del campo relacional está dotado del máximo coeficiente de comunicabilidad, es decir puede ser transmisor-receptor (y no tan sólo una de las funciones) en un diálogo. De no darse esta relación comunicativa entre los dos polos de la comunicación, como ocurriría en el caso de una máquina, el intercambio de mensajes entre ellos, debido a su bajo coeficiente de comunicabilidad, es considerado no como comunicar, sino como informar. Desde un punto de vista educativo, la relación comunicativa sería la más apropiada para una educación crítica y democrática. Sin embargo en muchas ocasiones, cuando a la educación se le asigna una función reproductora del orden social, los sistemas de educación formal adoptan, como los medios de comunicación de masas, modelos de relación informativa unidireccional, donde el control, selección y uso de los medios informativos corre a cargo del transmisor. En la comunicación educativa hemos de considerar sujetos cognoscentes a profesores y alumnos en su relación con el conocimiento, conocimiento al que ambos pueden llegar a partir de la información proporcionada por el otro o por un medio de difusión. En cualquier caso la función específicamente educativa se sitúa más cerca de facilitar el conocimiento que de facilitar la información. Kaplún (1998:64)5 pone como ejemplo de verdadera comunicación aquella que establece una emisión/recepción de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad. También nos advierte este autor de lo limitado de algunas concepciones de la comunicación que, según lo anteriormente expuesto, más bien corresponderían a procesos de información, procesos consistentes en la transmisión de informaciones, ideas, emociones, habilidades, etc. mediante el empleo de signos y palabras. Según estas concepciones, tenemos comunicación siempre que una fuente emisora influye en otro -el destinatario- mediante la transmisión de señales que pueden ser transferidas por el canal que los liga. Kaplún considera a la comunicación como un componente necesario del proceso cognitivo y no sólo como un producto ocasional y subsidiario del mismo: cuando el sujeto educando logra expresar una idea de modo que otros puedan comprenderla es cuando él mismo la aprende y la comprende verdaderamente. La construcción de significados –que Kaplún señala como meta de todo aprendizaje- no es sólo producto de la comprensión por parte del educando (en el papel del receptor), sino también de su expresión comunicativa como emisor, y por lo tanto, la práctica constante de la autoexpresión de los educandos se constituye en el agente catalizador indispensable para un aprendizaje significativo. En las interacciones educativas, para poder hablar de verdadera “comunicación”, será necesario superar los modelos unidireccionales de transmisión de la información, que siguen siendo los más frecuentes aún con los nuevos medios, y modificar las interacciones basadas en unas relaciones de poder implícitas a favor del profesor-comunicador sobre el alumno-receptor. A la hora de definir un modelo de comunicación educativa, principal objetivo de este apartado, es necesario aclarar qué entendemos por educación, es decir de qué modelo de educación partimos y qué tipo de comunicación puede darse en él. De la clasificación de Juan Diaz Bordenave que recoge Kaplún (1998: 18 y ss.) nos centraremos en aquel modelo pedagógico que pone el énfasis en el proceso. Debemos aclarar que cada concepción pedagógica tiene asignado un modelo de comunicación. La función primordial de la educación que pone énfasis en el proceso no gira en torno a los contenidos que hay que transmitir ni los efectos que hay que conseguir, sino en torno a la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social. Es un modelo inspirado en la educación liberadora o transformadora de Paulo Freire, y a diferencia de los anteriores, se centra en la persona y pone énfasis en el proceso de formación para la transformación de la sociedad. El modelo de comunicación que se desprende de esta concepción de la educación sería una comunicación democrática, donde predomina el diálogo horizontal de doble vía al servicio de la comunidad. Este modelo diferencia claramente entre lo que hemos definido anteriormente como información (o cualquier transmisión unilateral de mensajes de un emisor a un receptor) de lo que sería la comunicación propiamente dicha: proceso por el cual un individuo entra en cooperación mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia común. (Kaplún, 1998: 64). La comunicación se produce entre iguales y en los entornos educativos, tanto profesores como alumnos juegan los papeles de receptores y emisores; la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje se convierte en un diálogo con intercambio de roles similar al que anteriormente planteábamos (Pasquali, 1979). En este modelo de comunicación interpersonal, la incorporación de los medios no puede sustituir a ninguno de los dos polos de emisor-receptor; la comunicación, bien sea directa o bien sea mediada, siempre será interpersonal y potencialmente educativa. En este “enfoque comunicativo” Ayuste et al.(1994) incluyen a autores como Freire, Giroux, Apple, Willis o Bernstein, en la medida en que todos ellos, de una manera u otra, critican a la escuela su función de reproducción de la ideología hegemónica, y conciben el aprendizaje como un proceso de interacción comunicativa a través del cual los sujetos elaboran sus propios significados y construyen colectivamente la realidad. Una de las principales funciones del educador en este modelo es la de facilitador del diálogo y la comunicación educativa. Ahora bien, dado el carácter de los materiales propuestos, vamos a centrarnos en el análisis de las relaciones comunicativas donde se incorporan medios tecnológicos y el papel que éstos pueden jugar a favor o en contra de la educación entendida como realización personal en un entorno social. El presente proyecto de producción de materiales multimedia está orientado por la pregunta ¿el multimedia organizado como hipertexto reúne las características adecuadas para favorecer el proceso de conocimiento en el marco de respeto por la singularidad de los sujetos de la educación? Entendemos por comunicación multimedia (Gutiérrez Martín, 1997)) como aquella en la que la información, el mensaje, se ofrece codificado de diferentes formas y requiere en el perceptor la implicación de varios sentidos. De hecho, la mayor parte de la comunicación interpersonal, directa, de persona a persona, se produce simultáneamente a través del lenguaje verbal-oral, el gesto, la expresión facial, e incluso el olor o el tacto. Aquí nos referiremos con comunicación multimedia a aquella que no es directa, sino mediada por los nuevos dispositivos que integran imagen, sonido y texto. A las características de mediada añadimos las de intencional y multisensorial. La intencionalidad estará presente tanto en el emisor como el receptor, o mejor dicho, en los profesores y alumnos ‘emirecs’ (emisor-receptor). Con este término aludimos al término creado por Cloutier para denominar a los sujetos que intervienen en el proceso de comunicación y que unas veces actúan como emisores y otras como receptores, los que, como expresamos anteriormente, serían transmisores-receptores con el máximo coeficiente de comunicabilidad. Según Cloutier los nuevos medios, al contrario que los tradicionales medios de masas, permiten que cualquier usuario sea a la vez receptor y emisor de mensajes. En su libro L’ere d’emerec (http://www.emerec.com/), se refiere a los desarrollos tecnológicos recientes no sólo como medios nuevos de emisión, como instrumentos que permiten multiplicar los documentos o los productos culturales, sino también como nuevos medios de expresión. El modelo de comunicación popular que, como hemos visto, propone Kaplún (1998) para los medios de comunicación es más democrático ya que refuerza el papel del receptor o destinatario del mensaje, quien debe verse representado y reflejado en los mensajes. Este modelo de comunicación democrática es también ideal para una educación multimedia que pretenda desarrollar la autonomía del alumno haciéndole protagonista de su propio aprendizaje significativo. Profesores y alumnos se convierten en emirecs que interaccionan entre sí durante los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando las nuevas tecnologías multimedia. Si la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación no favorecen la comunicación interpersonal, no se potencia entonces la comunicación multimedia que proponemos como favorecedora de la educación y el aprendizaje. Se pone más bien el acento en las relaciones persona-máquina, y en la función de ésta última como transmisora de la información. 4. Definición y características de la audiencia a los que se destinan los materiales a producir con el proyecto (CD-ROM y sitio en la web) Como bien se expresó con anterioridad, si la escuela desde hace unos años, ha visto desafiada su hegemonía en cuanto institución socializadora central y habilitadora para actuar socialmente, mucho más se ha visto cuestionada, bombardeada y sometida a diversas reformas y experimentaciones la formación docente. Pero, además, lo que viene a desarreglar la legitimidad y la acción docente en lo cotidiano es, también, la persistente emergencia de formas y prácticas, de sensibilidades y lenguajes, de ritualidades y de posiciones frente a "lo escolar" que se producen al ritmo de la cultura mediática. La noción de cultura (Huergo, 2000) alude a un campo de lucha por el significado, en el que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones. Una cultura comprende prácticas y representaciones sociales que afirman o niegan determinados valores, intereses y compromisos que forman parte de un capital simbólico en posición hegemónica o subordinada. Nos encontramos con el problema de dos culturas que se imbrican y, a la vez, entran en pugna en la cotidianeidad y en los espacios educativos, y ante las cuales necesitamos resituar la formación docente. Porque el problema de la formación docente no tiene tanto que ver con las cuestiones instrumentales que se dirimen en torno a qué técnicas usar y cómo, o por qué medios enseñar. El problema de la formación, como el de cualquier "matriz de identidad" operante como habitus (Bourdieu,1991), disponible como operador práctico, tiene más que ver con la cultura. Por un lado, la cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la "lógica" escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana. Por otro lado, con el concepto de cultura mediática, en cambio, hacemos referencia a una categoría trabajada desde la semiótica, la sociología y otras disciplinas. Este concepto, o el de "sociedad mediatizada" (Verón, 1992) e incluso "hipermediatizada (Verón, 1997), alude a un diferencial de poder: a la capacidad modeladora del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologías, o medios desmasificados (Bettetini y Colombo, 1995). Esta cultura indica el proceso de transformación en la producción de significados por la existencia de esas tecnologías y medios. La cultura mediática, en cuanto transformadora de prácticas, saberes y representaciones sociales, opera también desde dentro de la cotidianeidad, más allá de las situaciones específicas de "recepción" de los medios, de las condiciones de "audienciación" o del carácter de "público", "consumidores" o "usuarios" de los sujetos, extendiéndose a todas las formas de la vida social. La cultura mediática en cuanto configuradora de nuevos sujetos que se forman (en sentido de que se educan) a través de alfabetizaciones, no controladas, ni reguladas, ni ordenadas ni mucho menos certificadas por la cultura escolar. Es así que la confusión que crea en los docentes la cultura mediática (sumada al cuestionamiento juvenil a su autoridad y a la deslegitimación social de su actividad) hace que el docente, regularmente, segregue el sentido de la cultura mediática. Esto significa que aísla su sentido de la trama de sentidos sociopolíticos de lo cultural; enfrentan a la cultura mediática como algo separado, cerrado sobre sí, clausurado, y por eso enfrentado con la cultura escolar que ha sido consagrada y congelada en su (de-)formación. ¿Cómo pueden los profesores comprender una cultura mediática indisciplinada, no académica, incierta y oscura? ¿Cómo educar a los sujetos construidos por esa cultura, sino como incorregibles, improductivos, rezagados y sujetos a una pavorosa confusión? Tradiciones y obsesiones impiden comprender a la cultura mediática y obstaculizan el trabajo educativo con los sujetos juveniles que ella ha contribuido a configurar. Pero más aún, contribuyen en mayor medida a estructurar un conformismo (aunque muchas veces aparezca en formas de oposición) que a imaginar la formación del docente como intelectual transformador. La estructuración del conformismo propio de la (de-)formación docente produce dos grandes actitudes frente a la cultura mediática: a) La primera proviene de un imaginario extendido, que produce una significación de los docentes como "guardianes del aura" en el "nicho escolar". Walter Benjamin6 analizando el cine, percibió que el "aura" se desmoronaba a causa de la reproductibilidad técnica de las obras artísticas, y junto con ella se atrofiaba "lo culto", dejando espesor a la cultura. El desmoronamiento del "aura" produce una transformación total de las percepciones sensoriales (un nuevo sensorium) y, junto a esos cambios en la sensibilidad, una transformación en la socialidad. Frente a la singularidad, la autenticidad y la perduración (vinculadas con la tradición), emerge la fugacidad, la masividad y la repetición (vinculadas con la reproducción técnica). Sin embargo, el "aura" queda en su último reducto: el "nicho" de la cultura escolar. Este nicho custodiado por los docentes, es el lugar desde el cual todavía se lucha contra la barbarie, la confusión y la degradación cultural. Desde esta situación se producen dos formas de rechazo o de negación. La primera es la negación de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, por los efectos que producen en los sujetos, tanto en términos de deformación cultural (porque desafían el imperio del libro y la obra de arte), como en términos de invasión cultural manipuladora y consumista. La segunda es la negación y el ocultamiento del propio consumo cultural: los docentes, por lo general, prefieren decir que consumen sólo obras serias (como los libros) o productos televisivos y fílmicos culturales, escamoteando el consumo de la telenovela, de la comedia y del cine de producción industrial genérico. b) La segunda actitud frente a la cultura mediática entreteje lo que podemos denominar un nuevo optimismo pedagógico, que adquiere consistencia por los menos en tres imágenes. La primera se hace presente en el orden práctico y consiste en reducir el problema de la cultura mediática a los medios y las nuevas tecnologías, y suturarlo por la vía de sostener el carácter educativo de estas innovaciones. Las mismas deben ser tomadas como modelo por la escuela, haciendo de la actividad educativa un proceso entretenido, encaminado a la eficacia y la productividad o reducido a la formación de los ciudadanos como consumidores o usuarios. La segunda imagen contiene la creencia de que los avances tecnológicos se corresponden con una vida más feliz y, por lo tanto, el uso de medios y nuevas tecnologías en educación mejoran la calidad de la misma. Es la ilusión de que la "salida de la crisis" se producirá gracias a las altas tecnologías de la comunicación que, como lo observa A. Mattelart (1996), cumplirían un papel similar al de la religión, en cuanto posibilidad de re-ligar o re-unir a la humanidad. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han instalado un nuevo sueño de un mundo mejor: una tecnoutopía. La ilusión también se ha instalado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La tercera imagen es, acaso, la mejor intencionada. Es la representación de que es posible "educar al receptor". En esta línea se halla inscripta la propuesta de los mexicanos G. Orozco Gómez y M. Charles que representan el giro hacia lo subjetivo y hacia las acciones de los agentes. Orozco (1991) ha insistido en el papel de la escuela como comunidad de interpretación; así, la institución escolar y los profesores actuarían en la construcción de la racionalidad de los consumidores, que contribuye a la interacción y la decisión racional en base a la información y la transparencia, propias de la acción de los agentes en el mercado. 5. Características y condiciones de los contextos en los que se van a utilizar los materiales producidos 5. 1. El espesor de la cultura mediática Sabemos que vivimos en la videoesfera, en una cultura de la imagen, una videocultura o una cultura analógica, pero el concepto mismo de imagen de la tradición filosófica resulta insuficiente para comprender este ambiente comunicacional. Existimos en una cultura entramada por lo que Gianni Vattimo llama la "sociedad de la comunicación" generalizada o globalizada (Vattimo,1990), en la que los medios regulan la mayoría de los intercambios culturales e imprimen un imaginario del imperio de las culturas efímeras que, contribuyendo a la erosión de los grandes relatos, enuncian una chance de emancipación. La presencia de los microrrelatos y la fragmentación de los discursos, erosionan el principio de realidad consagrado y establecen un límite a la idea de progreso indefinido o infinito vinculada con una historia humana. En esta videoesfera se promulga una imaginaria "ley de indiferencia", según la cual todo vale lo mismo, por lo que existe la posibilidad de una intercambiabilidad infinita de las culturas y de las mercancías culturales. Justamente Walter Benjamin7 explicó cómo con la reproductibilidad técnica se ha perdido el aura: ya no hay "lo culto", sino cultura(s). Experimentamos nuevos modos de ver, y también nuevos modos de habitar. Vemos los que nos dan a ver los dispositivos audiovisuales, que necesitan una complicidad del usuario, determinando nuevos regímenes de habitabilidad caracterizados por el encierro en lo privado. Sin embargo, culpar a los medios de las consecuencias negativas de estas situaciones sería una recaída en cualquiera de los modelos de efectos y, además, una incomprensión de las dimensiones de la revolución en las formas, prácticas e instituciones escolares. Mientras los jóvenes de la generación de los 60 y los 70 formó (en el sentido de "educó") su conciencia y su identidad a través del libro (sólo conocieron el cine como producto audiovisual completo), nuestros jóvenes actuales la formaron en la época de la televisión y la cultura de la imagen. Los dispositivos sociales de la cultura mediática han constituído estos sujetos, estos jóvenes que conocemos y que son, a su vez, los sujetos de nuestra labor educativa como profesores. Incluso el papel de la familia se ve limitado en la construcción de campos de significación: las reuniones familiares ya no son habladas. El encuentro familiar está mediado (en la forma de una tecnicidad) por los nudos del relato televisivo, y el intercambio se produce sólo en los momentos de catálisis (en los que nada se altera) del relato televisivo. Mientras el cine inducía a la exterioridad desde un lugar público, la televisión arrastra hacia la exterioridad desde un recinto privado. El cine está más unido a la video-reproducción, donde la producción y la comercialización de esta nueva tecnología y este nuevo género -que tuvo una extensión inusitada al comienzo de los 90's- inicia un nuevo concepto, y una nueva realización de la libertad, unida a la imposibilidad técnica de la censura y a una cultura de la repetición. La libertad está relacionada con el aburrimiento y posee un criterio de elección derivado de la novedad. Nuestros jóvenes nacieron con televisor a color y con el arrullo de las voces electrónicas. Los elementos de ficción y los fragmentos de realidad les han llegado como productos acabados, que muestran, más que sugerir. Para ellos todo es visible, y también todo es escuchable. Y, como dice Paul Virilio, ya todo llega, sin que sea necesario partir (Virilio, 1990). Nuestros jóvenes no han sido entrenados en los "grandes relatos". Por un lado, están más adiestrados en el zapping y, por otro, más bien su tiempo es el de los video-clips. En una época velocísimamente cambiante (dónde es muy difícil saber dónde está la "transformación") la forma "control-remoto" es la efectiva participación del hombre, desde su ambiente íntimo, en la vertiginosa transitoriedad y diversidad de la administración posindustrial. La posibilidad de cambiar con alucinante inmediatez incentivos, mensajes, luminosidades, palabras, imágenes, es controlada desde el control remoto que da al individuo el poder armar un sentido más allá de la emisión. Por otro lado, el complejo que llamamos video-clip, es una forma de sobreestimulación basada en una efectista fragmentación. El bombardeo de colores e imágenes hace posible la consideración de cada una de ellas absolutamente separadas, tanto en tiempo como en espacio. Esta visión implica sumergirse en la indiferencia, la disipación, el desarraigo continuo y la disolución de la idea de futuro, que queda suplantada por la imagen de la transitoriedad (reforzada por modelos económicos de creciente exclusión y por dispositivos sociales depredadores). Afirmamos entonces que el eje de la mirada debe estar puesto en los nuevos modos de comunicación que generan nuevas formas de conocer y de representar (prácticas, saberes y representaciones), configurando nuevas alfabetizaciones escolares. De modo que cabe pensar en un nuevo régimen de educabilidad. No más la idea de educación bancaria, sí como un ecosistema comunicativo8 en el cual se modifican los campos de experiencia al ritmo de la configuración de nuevas sensibilidades, de modos distintos de percibir y de sentir, de relacionarse con el espacio-tiempo y de reconocerse y establecer lazos sociales. 5. 2. El Contexto audiovisual y la formación docente Convencidos de que el aprendizaje se torna efectivo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el sujeto, es decir cuando es socialmente significativo en cuanto responde a competencias ideológicas que provienen de múltiples voces que interactúan en su vida personal, donde los medios audiovisuales ejercen una educación no formal, pero no por ello menos real que la sistematizada educación escolar, es que hemos intentado contextualizar el mundo referencial en el que se halla inserta la práctica docente y con ella los profesores, destinatarios de nuestro proyecto. La profesión docente no sólo se halla atravesada por las múltiples mediaciones que articulan lo escolar con lo político, lo económico y lo cultural, sino también con las diversas matrices de identidad articuladas a través de las sucesivas tradiciones en la formación de los profesores9: * El modelo conservador/tradición académica/el docente enseñante: aquí el profesor es un mero transmisor de contenidos. Según esta tradición lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan, considerando la formación pedagógica innecesaria. Es visible la influencia del pensamiento positivista que subyace a esta posición. En la Argentina, esta tradición tiene sus orígenes en la enseñanza universitaria que, hasta comienzos del siglo XX, tenía el monopolio de la formación de profesores para la enseñanza media. Merced a esta influencia el saber se ofrece parcializado en áreas de conocimiento. Por supuesto dentro de este modelo los medios no son considerados ámbito de conocimiento. * El modelo tecnológico/tradición eficientista/el docente técnico: este modelo prevaleció entre los '60 y '70, desarrollando al profesor como un especialista en técnicas y recursos para solucionar problemas. Aquí el docente se transforma en un mero ejecutor de programas creados fuera de la realidad del centro educativo. El papel que le cabe a los medios es el de ser meros instrumentos técnicos que racionalizan el proceso. La psicología conductista significó una base importante para los propósitos de este modelo y del anterior. Dentro de un "modelo de caja negra", o de input-output, permitía establecer un enfoque de enseñanza centrado en la definición precisa de objetivos operativos y control de resultados. Esta tradición se acuñó en la Argentina al amparo de la ideología desarrollista, la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial "moderna" superando el estadio de subdesarrollo propio de las sociedades "tradicionales". El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del progreso técnico. Se trataba, entonces de tecnificar la enseñanza sobre la base de la racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y en los productos. En función de este modelo, el profesor es visto esencialmente como un técnico, que interviene controlando procesos cuya finalidad es la productividad y la innovación. Esta limitación tecnológica se traslada a los medios y sigue afianzada en un amplio sector de la comunidad educativa donde se toman a las nuevas tecnologías como instrumentos y aparataje y no como ámbitos de conocimiento propios. * El modelo del profesional autónomo y activo: surgido en el marco de las reformas educativas a nivel mundial y con el corpus teórico desarrollado a partir de los '80. En diversos países de América Latina y en Argentina, se desarrolló un debate sobre este modelo, en un contexto de efervescencia en materia de transformación política por la recuperación de las instituciones de la democracia, ante al agotamiento de los gobiernos autoritarios en diversos países. "En todos los casos fueron cuestionados los mecanismos de control político sobre las instituciones y el reformismo tecnocrático que supone que la realidad va a cambiar por un cambio de planes de gabinete" (Davini, 1985:4510). A partir de lo expuesto podemos preguntarnos ¿Cómo pedirle a este profesor atravesado por estas diversas matrices contextuales culturales, políticas e ideológicas que incorpore a su vez otra cultura, una cultura mediática que se presenta incierta, polisémica, desordenada, fragmentada? Es evidente, que los centros educativos y con ellos sus profesores/as han soportado la presión del cambio con crisis y contradicciones. Éstas se traducen en malestar docente, reformas, insuficiencia de recursos, desmotivación de los estudiantes, desorientación, incertidumbre. En este complejo cuadro axiológico y cultural en que nos movemos, es crucial que nos plateemos cómo pasar de la “sociedad de la información” a la “sociedad del conocimiento”, ya que este reto se va a ver reflejado en todos los ámbitos educativos, desde las estrategias metodológicas que podamos emplear en el aula hasta la formación del profesorado. Para Fontcuberta (2000), hablar de la sociedad del conocimiento supone dar un paso adelante respecto al concepto de sociedad de la información. La diferencia entre ambas es que la primera está constituida por datos y la segunda por significados. El conocimiento implica asimilación, análisis y reflexión. Por el contrario, la simple recepción de información no nos presupone personas más informadas y mucho menos que hemos alcanzado el estado del conocimiento. Según lo que desarrollábamos con anterioridad, hoy los educadores tienen que enfrentarse con una situación de aprendizaje en la que la información adquirida por los sujetos viene incrustada en una visión ideológica envuelta en el celofán del espectáculo. Separar una de otra supone organizar situaciones de aprendizaje que hagan posible el debate, la interpretación; contexto que requiere dedicar más tiempo al debate que a la exposición, más tiempo al análisis de los datos adquiridos que a la adquisición de información, más espacio para discutir los criterios de selección, que para la elaboración de los datos. 5. 3. El contexto de utilización de los materiales producidos El presente proyecto se da en el marco de una transformación cualitativa del sistema educativo en la República Argentina. Se inscribe en los lineamientos provinciales y nacionales que justifican el desarrollo de acciones de formación de docentes del Sistema Educativo, a la luz de los requerimientos emergentes de la Ley Federal de Educación 24195. Merced a esta ley todos los profesores en ejercicio deben sumar puntajes o créditos para permanecer dentro del sistema educativo y, para ello, deben también obtener el grado de licenciatura para poder ejercer su cargo en los años venideros. La implementación de esta reforma se monta en los proyectos gubernamentales de flexibilización laboral. Es así que surgen, tanto en las universidades públicas como en las privadas –como el caso que nos ocupa-, ofertas educativas consistentes en ciclos de complementación curricular enmarcados en las distintas disciplinas curriculares del sistema escolar y de formación del profesorado. De este modo también, se introducen en los curriculums nuevas disciplinas caracterizadas por su carácter transversal. Éste es justamente el caso de la asignatura Pedagogía de los Medios de Comunicación que se imparte en la Licenciatura para Profesores de la Universidad CAECE. Para su diseño se ha tenido en cuenta los contenidos propuestos por la reforma en lo atinente al espacio curricular Comunicación. En él se plantea fundamentalmente las relaciones comunicación y medios y, discursos y mensajes. Frecuentemente se observa que un verdadero abismo separa las experiencias pedagógicas propias de la práctica docente y la formación que el profesor trae al iniciar su tránsito en la universidad, y el mundo en el que viven los alumnos a los cuales educan. Este desajuste entre la institución educativa y su contexto, pone de manifiesto, de cierta forma, la desconexión de los signos que utiliza la sociedad y que forman nuestro entorno comunicacional y los signos que utilizan, preferentemente, los diversos sistemas escolares centrados en la palabra impresa (Aparici, 1993). Es generalizada la falta de capacitación de los educadores para apropiarse del lenguaje de los medios y sus posibilidades a favor de la educación. Lo mismo sucede, pero en forma amplificada, si pensamos en una educación para la comprensión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Se puede hablar, con las excepciones del caso, de analfabetismo tecnológico de profesores en todos los niveles. Se observa que la característica más difundida con respecto a la tecnología es la de un consumo de productos tecnológicos y no de una comprensión, apropiación y uso de sus posibilidades. En este sentido, es “(….) pertinente analizar la progresiva invasión del campo educativo por las industrias culturales en medio de la frenética carrera en la que se encuentran enzarzados en los últimos años los grupos multimedia por la competitividad y control del mercado en el sector de la producción de software educativo.” (Sierra). Es necesario entonces una profunda reflexión pedagógica para establecer las premisas teóricas que fundamentan el uso actual y la aplicación de estos recursos multimedia. De lo contrario, se corre el riesgo de que éstos se conviertan en un espacio de reproducción de los desniveles en el acceso al capital cultural y de sumisión de lo educativo en el campo de la valorización capitalista. Es claro, entonces, que no debemos desconocer que toda experiencia en educación audiovisual con aplicación de las nuevas tecnologías, remite a una teoría pedagógica, y ésta a su vez participa de un planteamiento político referido a un proyecto social en concreto (Masterman, 1993) 6. Metas y objetivos que se pretenden conseguir con el Proyecto A partir de todo lo expuesto, nuestro propósito es conceptualizar la práctica docente (además de como una práctica comunicacional en la trama de la cultura, que se configura en torno a una identidad docente) como un objeto de transformación. Un objeto de transformación puede ser construido a partir del análisis histórico-crítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él. En otras palabras, no trabajar para una “adaptación” con sentido pragmático a las prácticas como se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un “acomodamiento” al habitus. Proponemos considerar a la formación docente no como un proyecto, como un programa en acto, como algo a realizar durante un determinado período preparatorio en el marco de una institución educativa superior, sino como el proceso complejo de configuración de identidad cuya manifestación es un habitus11 (el habitus docente) en el que intervienen múltiples complexiones socioculturales (entre ellas el espacio institucional que se propone intencionalmente formar docentes), conformadoras de un determinado imaginario, un cuerpo y un discurso reconocible en la práctica docente. Hablamos de una des-naturalización de la docencia, por la vía de un proceso dialéctico de reflexión sobre la práctica y sobre la reflexión en la acción como eje de formación. Nos referimos al modelo de profesional autónomo y activo antes desarrollado. Un modelo de profesor con capacidad para diseñar estrategias didácticas y de reflexionar e investigar a partir de su propia práctica (una pedagogía hermenéutico-participativa)12. El profesor es visto como un mediador y facilitador de un aprendizaje participativo, cooperativo y acomodado a la diversidad. En la práctica, esto implica al menos tres procesos. El primero es “desnaturalizar” la cultura mediática, y repensar la cultura mediática en la trama más compleja de la cultura como campo de lucha por el significado. Es decir, reconocer la cultura como campo donde se está jugando las hegemonías y donde se puede posibilitar o impedir la autonomía. El segundo, es reconocer lo político en la cultura mediática. Esto tiene que llevarnos a evaluar la articulación entre ésta y las nuevas formas de control y disciplinamiento, el nuevo “sentido común” con que juega el concepto-trampa de la globalización, y a reconocer la contribución que muchas de las formas de la cultura mediática hacen al entramado de una narrativa neoliberal y tecnocrática. El tercer proceso es reconocer las negaciones en la cultura mediática. En nuestra época, se tratan de imponer las reglas y lógicas de la globalización sobre la suposición de un “vacío cultural” (o al menos sobre una mediatización globalizada sin límites con identidades diluidas y “anoréxicas” en el consumo) para poder entrar en el Primer Mundo. Es imprescindible entonces, reconocer cómo juega la cultura mediática en la construcción de estos discursos y cómo en ella se juega la política. Y a partir de esa situación, reconocer las negaciones que se dan en la cultura mediática para superarlas: negaciones que se inscriben en las bases materiales de la sociedad, en la expresividad cultural y en las novedosas prácticas de estructuración del conformismo social. Es en este nuevo contexto reflexivo donde una Pedagogía de los Medios de Comunicación audiovisuales encuentra plenamente su sentido, tanto en el marco global de formación como en las posibles estrategias didácticas. Los medios audiovisuales exigen nuevas formas de trabajar, a través de una enseñanza no jerárquica, que fomente la reflexión y el pensamiento crítico. A partir de esta nueva concepción del rol del profesor, el presente proyecto de pedagogía audiovisual pretende contribuir a la formación de un sujeto: * Alfabetizado en la imagen y por tanto crítico frente a los medios. * Receptor participativo, capaz de dar respuesta a los mensajes que recibe masivamente . * Creador-Emisor de sus propios mensajes audiovisuales Todos estas metas responden a una apropiación educativa de los medios a partir de un modelo pedagógico crítico, que apunta a provocar instancias especialmente dialógicas frente al material utilizado, lo que alienta la reflexión, la toma de posición. Este modelo crítico contiene una modalidad participativa que procura integrar a los medios en un proyecto educativo; esto es: no sólo se los percibe como supuestos facilitadores del aprendizaje o como recursos del profesor, sino como enmarcados en una construcción curricular cuya pretensión es articular lo sociocultural y lo institucional. 6. 1. Objetivos que se pretenden con el trabajo en su conjunto * Incorporación de Internet dentro del contexto educativo de formación universitaria del profesorado para favorecer las relaciones interpersonales y grupales dentro del proceso comunicativo de enseñanza-aprendizaje correspondiente a la apropiación pedagógica de los medios audiovisuales (cine y televisión). * Apropiación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación como facilitadoras para la producción e intercambio de conocimiento, pretendiendo desarrollar la autonomía del profesor/alumno y haciéndole protagonista de su propio aprendizaje significativo en un clima de igualdad social comunicativa. 6. 2. Dimensiones comunicativa, formativa/educativa y tecnológica del proyecto. Es sabido, que en los entornos universitarios, el discurso del profesor se considera más “rentable” cuanto más numerosa sea la audiencia. La lección magistral en clases numerosas responde más al modelo de comunicación de masas que a la comunicación interpersonal y democrática que consideramos idónea en la educación presencial. El presente proyecto se asienta en la convicción del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación multimedia para favorecer y fortalecer entre los sujetos implicados, relaciones interpersonales similares a las que se dan en la enseñanza directa (aunque sin coincidir en el espacio y/o en el tiempo). Se intenta no caer en el error de utilizar los nuevos medios para reproducir los modelos comunicativos unidireccionales que se han potenciado con los medios de comunicación de masas y que, hasta el presente, han determinado unas relaciones de poder donde el profesor-emisor es el poseedor del conocimiento que transmite a los alumnos-receptores. Justamente pretendemos que la interactividad propia de los nuevos medios sirva para potenciar modelos comunicativos más abiertos y democráticos en comunidades educativas también más democráticas. Todo ello sin renunciar a las ventajas específicas que para la enseñanza nos brindan estos nuevos modos de comunicación, donde el proceso de comunicación ya no es sólo de uno a muchos, sino que puede ser de muchos a uno, de uno a uno y de muchos a muchos sujetos. En el caso de nuestro proyecto se piensa un emisor que no dirige mensajes en forma unilateral y vertical, sino que acompaña al alumno/profesor, para estimular un proceso de análisis y reflexión crítica sobre los medios audiovisuales de comunicación, para facilitárselo; para aprender junto a él y de él; en definitiva, para construir juntos el conocimiento. Se instaura así un proceso de comunicación que imbrica acción-reflexión-acción. Para nosotros la interacción comunicativa propuesta en el proyecto, debe contribuir a la educación integral del educando/profesor como emisor y receptor y, en definitiva, como persona capaz de transformar el entorno educativo en la que le corresponde actuar. Para ello es imprescindible que, a pesar de los importantes cambios anunciados en la tecnología, las dimensiones humana y social de la comunicación no se vean suplantadas por la dimensión técnica. Wolton (2000) nos plantea la necesidad de humanizar y socializar la comunicación en lugar de tecnificarla. Nuestro proyecto pretende privilegiar una “visión cultural” de la comunicación, atendiendo la importancia de los modelos sociales y culturales inherentes a los contextos educativos, y la consideración de las dificultades de la comprensión. Este modelo se opone a la “visión materialista” de la comunicación, donde se concede privilegio a la dimensión tecnológica y a los resultados. Como hemos visto anteriormente, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede estar centrado en torno a la actuación del profesor como docente (la situación más frecuente), o en torno a la del alumno como aprendiz. La enseñanza-aprendizaje centrada en la labor del profesor se considera en la literatura pedagógica como algo propio de las teorías más ‘tradicionales’, que conciben la educación como un moldeamiento desde fuera de los objetivos e intereses de los alumnos que se sustituyen por los del profesor (según Dewey); como un llenar las mentes de los alumnos de hechos e ideas de otros (educación bancaria en Freire). A pesar del desprestigio generalizado que sufren los sistemas instructivos centrados en el profesor entre los expertos en educación, la realidad en las aulas escolares demuestra que los profesores estamos muy lejos de renunciar al protagonismo que nos dan nuestros mayores conocimientos, una posición superior en la institución y la necesidad de control sobre los alumnos. El principal componente de la instrucción tradicional es la transmisión de la información por parte del profesor a los alumnos. En este tipo de comunicación unidireccional conductista el papel que se le reserva a las aplicaciones de las nuevas tecnologías es el establecimiento de hábitos mediante la administración de simbólicos castigos y recompensas, guiados por un conocimiento experto ajeno al que aprende, alejados de la reflexión y del desarrollo de una conciencia crítica (Kaplún,1998). El presente proyecto intenta ubicarse en las antípodas de esta concepción formativa, ya que prevé ciertas posibilidades de selección de datos en función de los intereses de los usuarios/profesores. Por supuesto hay una intencionalidad y un mensaje previstos y definidos de antemano, pero esto no disminuye en absoluto la libertad que presupone el recorrido de los productos. En ambos, se tuvo en cuenta una jerarquía conceptual para el formato de la interface , con un/unos organizadores y unos elementos subordinados en sucesivos niveles de especificación. Es decir, intentamos especificar la forma o estructura óptima para un cuerpo de conocimientos, plasmados en su mayor parte a través de imágenes, gráficos (icónicamente) y lenguaje verbal (simbólicamente). Teniendo en cuenta que el interfaz es el medio por el cual el usuario puede interactuar con los contenidos del programa, recurrimos a ciertas alegorías que provocaran en el usuario el deseo de explorar y recorrer el programa. Al respecto, vale citar a Laura Regil13: “La interfaz, por lo tanto, debe ser precisa, homogénea, atractiva y sugerente. Una de sus cualidades más importantes es la capacidad para determinar el estilo o personalidad del hipermedia.” Con respecto al diseño de la interactividad se tuvo presente como guía para su diseño la idea de interactividad como forma de exploración de los contenidos. Para comprender este término, debemos articularlo con una idea de John Walker, donde afirma que la esencia de la interactividad radica en la conversación bidireccional receptor-emisor: “cuando usted interactúa con una computadora, no está conversando con otra persona, usted está explorando otro mundo” (Rheingold, 1994:194)14 Si entendemos por exploración, la forma asociativa de búsqueda y de rastreo de información, podemos inferir que la interactividad tiene mucho de “exploración”. Por tanto, cuando hablamos de interactividad, nos referimos a un tipo de exploración asociativa, que se enmarca en un proceso dialéctico de control, selección, exploración, consecución-retroalimentación y retorno. Al momento de la elaboración del hipertexto hemos tenido presente la estructuración de la información según los esquemas cognitivos pertenecientes a un profesor en ejercicio de su profesión, brindándole la posibilidad de poder explorar autónomamente la información e intentando favorecer el pensamiento elaborado y no las reacciones rápidas. Asimismo, para que el profesor pueda volcar su propia información y sus comentarios, en suma, que se convierta en emirec, se consideraron elementos comunicativos que posibilitan el flujo de información y la interacción. Se intentó producir un documento multimedia integrado en donde la disponibilidad y, especialmente, la combinación de recursos como la imagen, el sonido, los efectos visuales y el texto sean percibidos como una unidad informativa en correspondencia con la totalidad. A partir de los diferentes tipos de lenguaje empleados se facilita la pluralidad de intercambios, de modo tal que el usuari@ se convierte en proveedor de información, opiniones y reflexiones, en tantas ocasiones como desee. De esta manera y desde nuestra perspectiva pedagógica, la aplicación hace que el usuari@ se convierta en protagonista de su propio aprendizaje. Asimismo se intentó aportar parámetros contextuales dirigidos a la inteligibilidad de la información y atendiendo a los diferentes estilos de procesamiento de la información. Como ejemplo, podemos mencionar la agrupación y el tratamiento recurrente de los contenidos en torno a ejes temáticos. También se propuso un tratamiento interdisciplinar a algunos contenidos (el cine y la historia; el cine y la historia argentina; cine y formación), de modo tal de atender a la composición heterogénea de los destinatarios (profesores de historia, lengua, filosofía y geografía) de la propuesta. 7. Principios audiovisuales en los que se sustenta el proyecto 15 * Principio de la múltiple entrada Tanto el sitio web como el CDROM no se limitan a la simple transmisión de información. Especialmente en la aplicación multimedia se ha tratado de crear en todo momento un lazo afectivo con el usuario, por ejemplo, a partir de la inclusión de videos en donde son los propios profesores quienes se dirigen interpelativamente a los usuari@s (apartado Comunicación Educativa). Teniendo en cuenta este principio la información se presenta a través de diferentes canales perceptivos, pero de forma sincronizada. Es decir, se intenta que todos los estímulos presentes en la aplicación funcionen como un todo unitario, armónico; cuidando de no privilegiar uno en desmedro de otro. * Principio de interactividad La interacción en ambos casos tiene como finalidad reforzar el mensaje. Cada intervención del usuario tiene un motivo. La intención es que la aplicación establezca un diálogo con la persona que lo utiliza. En este sentido de la interacción como participación y no repetición de gestos, es que se ha incluido la posibilidad de volcar reflexiones por parte del usuari@ en campos de textos editables (bloc de notas). Siguiendo con este principio, también se incorporó la presencia de formularios de pedido (posibilidad de solicitar el CDRom en forma gratuita a través del sitio web) y la inclusión de enlaces al Foro del sitio a partir de un interrogante estimulador (CDRom). * Principio de libertad El objetivo de ambas aplicaciones fue el evitar la sucesión determinista de pantallas. Esto se asimila a un modelo comunicacional conductista basado en el esquema estímulo-respuesta. El usuario puede navegar libremente, acumulando información y experiencias, sin que por ello no exista un esquema de etapas predeterminado que tiene muy en cuenta el aspecto cognitivo, el afectivo y las experiencias previas de las personas a las que va dirigida las aplicaciones. * Principio de retroalimentación La intención fundamental que rige a estas dos aplicaciones es no sólo presentar de modo atractivo y funcional la información, sino también prever el procesamiento de la misma. Esto permitirá conocer las impresiones de los usuari@s, su grado de gusto o disgusto sobre los contenidos; su modo de presentación, jerarquización; la pertinencia de la información y su utilidad; sugerencias; etc. * Principio de vitalidad Ambas aplicaciones son dinámicas, reclamando del usuario algún grado de protagonismo. La intención es que aunque el usuario no efectúa ninguna operación sobre la pantalla, ésta preve algún movimiento (la presencia de un ícono animado; la inclusión de frases, observaciones; la incorporación de un sonido). * Principio de necesidad Este principio hace a la metacognición de las aplicaciones estudiadas: ambos textos multimediales han sido pensados teniendo en cuenta el desconocimiento que existe, en el contexto de su utilización, alrededor de la apropiación educativa de la televisión y el cine en forma sistemática como vehiculizadores de contenidos formativos. Para internalizar verdaderamente esta concepción tuvimos en cuenta la principal ventaja que implica el multimedia para presentar este tipo de información: la visualización de textos audiovisuales imposible de abordar sólo a través del texto lingüístico. * Principio de atención El objetivo de ambas aplicaciones es mantener la atención en forma sostenida, es decir, lograr que el receptor mantenga una actitud expectante ante lo que ve, lee y oye. Para ello la información está organizada y jerarquizada (yendo de lo general a lo particular) y su apariencia es atractiva (imágenes y sonidos cuidadosamente seleccionados según el tema que se trata y textos en consonancia con ellos). 8. Materiales producidos 8. 1. Site en la Web – http://www.edumeco.homepage.nu / http://www.geocities.com/edumeco2003 EduMeCo – Educación, Medios y Comunicación – Pedagogía aplicada al Cine y la televisión Se presenta a través de un sitio web, la Cátedra de Pedagogía de los Medios de Comunicación a la comunidad educativa de la Universidad CAECE de Buenos Aires, Argentina, como un espacio de encuentro y debate para todos aquellos profesores interesados en cuestiones relacionadas con la Comunicación/Educación. También pretende servir como plataforma para potenciar el conocimiento y fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales aplicados al terreno educativo. El sitio busca poner a disposición recursos útiles para los alumnos profesores/as de esta asignatura, pero también para estudiantes y docentes del área disciplinar en general. Además, es el medio que utiliza la cátedra para poner en circulación la producción de sus integrantes y la de los alumnos profesores. La intencionalidad comunicativa de la web es la producción, apropiación y resignificación de aquello que realmente les interesa a los profesores: un contenido académico útil, atractivo y ameno, con profundidad crítica y reflexiva. 8.1.1. Destinatarios Los destinatarios son profesores de diversas disciplinas (especialmente los que se dedican a las áreas de Lengua, Comunicación, Literatura, Historia y Filosofía) interesados en el campo de los medios audiovisuales aplicados al terreno educativo. Su edad promedio ronda los 40 años y en la mayoría de los casos, poseen una vasta experiencia en el campo educativo. 8.1. 2. Objetivos * Incentivar el uso de Internet como medio de comunicación y de intercambio de producción académica, complementario al proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en forma presencial. * Crear una comunidad de profesores interesados en la temática, a través de una participación interactiva entre l@s usuari@s profesores y la cátedra. * Plantear el estado de situación inherente al binomio Comunicación/Educación. * Reflexionar sobre los parámetros comunicativos contrapuestos entre escuela y medios de comunicación audiovisuales. * Plantear las bases pedagógicas para la elaboración de un curriculum de comunicación Audiovisual. * Presentar propuestas pedagógicas y didácticas articuladas con la integración del cine y la televisión y su apropiación educativa. 8.1. 3. Guión de Contenidos Los contenidos de la web están estructurados de tal modo de presentar a la comunidad académica la cátedra de Pedagogía de los Medios de Comunicación – Pedagogía aplicada al Cine y la Televisión. Es así, y a modo de reflexión, que primeramente se intenta situar a la audiencia destinataria en el entorno de la Comunicación y la Educación e introducirlos en el marco de una Comunicación Audiovisual. También se integran, a modo de ejemplo, algunas actividades relacionadas con la apropiación educativa del cine y la televisión, y una serie de artículos que complementan el análisis y la reflexión llevada a cabo en el proceso presencial de enseñanza-aprendizaje durante el cursado de la asignatura. Por último se incluye la posibilidad de publicar en la web, proyectos relacionados con la temática abordada. 8. 1. 4. Contenidos 1. Cátedra. Este apartado comprende dos secciones: Qué es la cátedra y Proyecto Académico. Contiene información sobre la cátedra, sus objetivos y propósitos. El Proyecto académico se instaura como un instrumento de comunicación que da cuenta de una serie de previsiones, condiciones y decisiones que involucran a los alumnos en tanto sujetos de aprendizaje. 2. Comunicación. Este apartado comprende dos secciones: Comunicación/Educación, y Comunicación Audiovisual. * Comunicación/Educación: se traza un primer mapa de los grandes problemas con que se enfrentan los profesores relacionados con el cambio mediático y comunicativo. También se estimula la reflexión para la renovación intelectual y práctica del binomio Comunicación/Educación. * Comunicación Audiovisual: se presentan los parámetros comunicativos contrapuestos entre escuela y medios de comunicación audiovisuales. También se incluyen las bases pedagógicas para plantear un currículum de comunicación audiovisual. 3. Actividades. Este apartado comprende dos secciones: Televisión y Cine. Esta sección integra diversas ejercitaciones de aproximación al análisis crítico y reflexivo del cine y la televisión. También posibilita acceder a documentos que contienen las actividades realizadas por los profesor@s. 4. Artículos. Este apartado comprende dos secciones: Artículos Propios y Artículos en la Red. Esta sección integra una serie de artículos de investigación pertenecientes a la cátedra, y otros alojados en la red. 5. Referencias. Este apartado comprende dos secciones: Bibliografía y Filmografía. Introduce un listado de bibliografía y filmografía recomendada. 6. Experiencias. Este apartado comprende dos secciones: Proyectos Didácticos Recomendados y Publicar Proyecto. * Proyectos Didácticos Recomendados: ofrece una serie de proyectos elegidos por su relevancia y pertinencia académica. * Publicar Proyecto: ofrece un espacio abierto para publicar proyectos. 7. Participación. Apartado en el que se encuentran las herramientas de comunicación: contacto, chat, foro de opinión, agenda y tutorías. 8. Vínculos. Este apartado comprende tres secciones: Televisión, Cine y Revistas Electrónicas. Integra diversos enlaces referidos a la apropiación educativa del cine y la televisión. 9. Mapa del sitio. Muestra y enlaza con los distintos apartados y secciones del sitio. 10. CD-Rom. Apartado en donde se posibilita solicitar el material multimedia EduMeCo. 11. EduMeCo. Apartado que vincula con la sección ¿Quiénes somos? Presenta el sitio y su finalidad. 8. 2. CDRom EduMeCo Se presenta a través de una aplicación multimedia propuestas pedagógicas y didácticas articuladas con la integración del cine y la televisión y sus apropiación educativa. Este soporte audiovisual pretende ser útil como material documental de trabajo y de aplicación. El CDRom no fue concebido para ser utilizado en clase, sino que apunta a brindar informaciones para los profesor@s interesados en la temática. 8. 2. 1 Destinatarios Los mismos que para el sitio web. 8. 2. 2. Objetivos * Poner a disposición de los destinatarios un documento multimedia integrado y concebido como complementario al sitio web de la cátedra. * Incentivar la utilización de la comunicación multimedia como recurso de enseñanza-aprendizaje. * Reflexionar sobre la comunicación educativa y su relación con la Comunicación Audiovisual. * Fomentar la utilización del cine y la televisión en los procesos de integración curricular. 8. 2. 3. Guión de Contenidos Los contenidos del CDRom están estructurados en tres grandes bloques jerarquizados según un orden creciente de complejidad y profundidad en que se aborda el tema. El primero apunta a situar a los destinatarios en el área de la Comunicación Audiovisual y su integración en el curriculum. Asimismo ofrece pautas para una nueva metodología didáctica con los medios, señala el significado de una pedagogía de la imagen e invita a reflexionar sobre el rol de los profesores en la integración curricular. El segundo bloque se centra en el área televisión, el discurso televisivo –se abordan, a modo de ejemplo, tres géneros -, y la integración curricular de la televisión en el ámbito educativo. Por último, el apartado dedicado al cine, ofrece una breve sinopsis de los orígenes del cine y un glosario de términos cinematográficos. Luego se integra un apartado dedicado al tema del cine como espacio formativo y otro dedicado a las vinculaciones entre cine e historia, haciéndose hincapié en la relación cine e historia argentina. 8. 2. 4. Contenidos Comunicación Educativa. Este apartado comprende 4 secciones: La Comunicación Audiovisual; Metodología Didáctica; Profesores; y Pedagogía. * La Comunicación Audiovisual. Plantea en forma textual la mediación de las imágenes en los medios de comunicación audiovisuales. Asimismo permite visualizar este contenido a través de un video. También, y a partir de un interrogante, posibilita una propuesta en donde volcar reflexiones y dar origen a un tema de debate en el Foro del sitio web. * Metodología Didáctica. Plantea en forma textual las nuevas exigencias y formas de trabajar que requieren los medios de comunicación audiovisuales. Asimismo permite visualizar este contenido a través de un video. También, y a partir de un interrogante, posibilita una propuesta en donde volcar reflexiones y dar origen a un tema de debate en el Foro del sitio web. * Profesores. Plantea en forma textual la necesidad de cambio del discurso dominante en la formación docente, en relación con la apropiación educativa de los medios. Asimismo permite visualizar este contenido a través de un video. También, y a partir de un interrogante, posibilita una propuesta en donde volcar reflexiones y dar origen a un tema de debate en el Foro del sitio web. * Pedagogía. Plantea en forma textual la necesidad de desarrollar una pedagogía de los medios audiovisuales “en” y “por” los medios. Asimismo permite visualizar este contenido a través de un video. También, y a partir de un interrogante, posibilita una propuesta en donde volcar reflexiones y dar origen a un tema de debate en el Foro del sitio web. Televisión. Comprende 3 secciones: Discurso televisivo; La televisión en la educación; y Programación televisiva. * Discurso televisivo. Refiere las características del macrodiscurso televisivo. Contiene un video ejemplificador de las mismas. * La televisión en la educación. Plantea la necesidad de hacer educativa la TV y comunicativa la escuela. Este apartado comprende las secciones: - En y con la TV. Pretende analizar los significados de ambas vertientes. - Los modelos de formación. Da cuenta de la formación docente y su articulación con los diferentes modos de apropiación educativa de la TV. - Modos de incorporación. Reflexiona sobre la incorporación de la TV como auxiliar didáctico, como técnica de trabajo o como ámbito de conocimiento. - Método comprensivo. En forma textual y a través de un video, se plantea la necesidad de un tipo de aproximación afectivo-intelectual de la TV. * Programación televisiva. Reflexiona sobre los elementos básicos de la programación televisiva. Este apartado comprende las secciones: - Tipos de programas. Da cuenta de aquellos programas que cumplen con ciertos requisitos estandarizados. - El informativo. Analiza los diferentes estilos informativos. Comprende dos secciones: Rasgos característicos y Espectacularización. El primero analiza las características generales del informativo, y el segundo, reflexiona sobre los mecanismos que producen la trivialización y banalización de las noticias. - La telenovela. Da cuenta de la telenovela como sistema textual que combina códigos que son apropiados y semantizados por la audiencia. Comprende las siguientes secciones: - Paradigma y Sintagma: analiza lo textual y la inserción de la telenovela en el flujo televisivo. - El discurso: analiza la telenovela como una combinación de estandarización e innovación. - La temática: analiza los temas y motivos. - Los personajes: analiza los personajes como arquetipos. - Intertextos y metatextos: analiza las características intertextuales y la autoconciencia como género. - La producción: analiza los elementos de la diégesis telenovelesca. - Telenovela Argentina: analiza el estilo nacional como un relato propio. - Dos Autores, dos generaciones: dos autores célebres de telenovelas argentinas, analizan las características del género y su particular proceso de producción. Se trata de un reportaje en formato video. - Entrevista: Doc Comparato: el guionista brasileño responde a los interrogantes planteados por Antonio Skármeta. Se visualizan distintos videos, subdivididos según las temáticas abordadas. - La publicidad. Comprende las siguientes secciones: - Clasificaciones: se analizan los anuncios desde diferentes tipos de clasificaciones: según el producto promocionado, los modelos comunicativos expuestos y en función del mensaje verbal. - Tipologías: se analizan las publicidades según las categorías establecidas por la retórica aristotélica. - Retórica publicitaria: se realiza un inventario de algunas figuras presentes en la imagen publicitaria. - Un caso: permite el visionado de un video ejemplificador sobre un modelo que los especialistas en marketing publicitario proponen. - Actividades. Permite acceder a unas actividades de análisis, reflexión y crítica de los contenidos del apartado. Se posibilita el visionado de videos y un espacio para volcar dichas reflexiones. Cine. Este apartado comprende 4 secciones: Discurso Cinematográfico; Glosario; Formación, y Cine e Historia. * Discurso Cinematográfico. Reseña en forma textual y audiovisual los orígenes del cinematógrafo a través de las siguientes secciones: La imagen en movimiento; La carrera por fotografiar el movimiento y El advenimiento del cinematógrafo. * Glosario. Contiene un diccionario de conceptos relacionados con el lenguaje cinematográfico. Asimismo permite visionar fragmentos fílmicos e imágenes articuladas con cada término señalado en la sección: angulares; encuadre; iluminación; montaje; movimientos de cámara; objetivos o lentes; planificación; punto de vista; raccord; teorías del montaje; tiempo visual; transiciones ópticas; unidades cinematográficas. * Formación. Este apartado comprende tres secciones: Espacio Formativo; Cine Formativo e Integrando. - Espacio Formativo: da cuenta de la articulación del cine con los procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de las secciones: Elementos claves; Tres tipos de enseñanza en relación con el cine y El cine y la enseñanza. - Cine Formativo. Este apartado comprende dos secciones: Cine Forum / Modelo Ora y Proyectos educativos. La primera presenta dos estrategias de apropiación crítica y educativa del cine y la segunda pretende integrar reflexivamente los contenidos del apartado. - Integrando: refiere la apropiación pedagógica y didáctica del cine desde tres vertientes: literatura infantil; intertextualidad literaria, y educación en valores. * Cine e Historia. Este apartado comprende las secciones: - El film, fuente y agente de la historia. Pretende analizar la consideración de los filmes desde dos vertientes: como propiciadores de pautas ideológicas, y como modeladores de opciones sobre la relación entre pasado y presente. - Cine e historia argentina. Contiene una temporalización textual y audiovisual de la relación cine e historia argentina - Para saber más. Contiene documentos y escritos que complementan y unifican los contenidos del apartado. - Reflexionando. Posibilita un espacio para volcar las reflexiones y dar origen a un tema de debate en el Foro del sitio web Ayuda. Permite visualizar algunas pantallas de la aplicación con sus correspondientes indicaciones para facilitar el recorrido y la búsqueda de la información. Créditos. Da cuenta de la autoría del multimedia. Salir. Permite que el usuari@ salga de la aplicación o pueda volver a ella. Menú de Navegación. Se sugieren distintos trayectos de navegación, según los perfiles e intereses de los destinatari@s. 9. Evaluación de los materiales producidos 9.1. Justificación argumentada de la perspectiva teórica adoptada La importancia pedagógica que se le da a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación hace hincapié en el modo de concebirlas como propiciadoras de un aprendizaje más activo, generador de modos sensoriales y conceptuales más variados; al tratarse de un aprendizaje diseñado individualmente facilita la integración de personas con distintos ritmos de aprendizaje además de equiparar dicho proceso de adquisición de conocimientos y habilidades a la velocidad del pensamiento, y constituir una ayuda para la capacidad de abstracción (Walter, 1986). A simple vista, esto en cierta medida presupone que los ordenadores, en concreto, están completamente integrados en las actividades de aprendizaje de los estudiantes y es una tendencia del pensamiento actual sobre el multimedia. Sin embargo, las nuevas tecnologías al introducirse en el curriculum y en los nuevos planes de estudio en la formación del profesorado y en Pedagogía deben implicar un análisis reflexivo desde una perspectiva crítica que lleve a cuestionar su implementación conforme al contexto en el que se ubiquen; de otro modo serán rechazadas como un cuerpo extraño, anacrónico y carente de una aplicabilidad realista en el ámbito educativo en el que se insertan. Otro aspecto importante que incide en el proceso de adecuación de estas herramientas tecnológicas a la formación docente, es el diseño de materiales e instrumentos que contemplen el potencial didáctico de los distintos recursos empleados y a su vez conjuguen las variables socio-culturales del entorno rentabilizando al máximo los recursos tanto personales como materiales. Según Baumgartner y Payr (2000)16 la evaluación de los medios interactivos debe cumplir tres condiciones: I. Tiene que considerarse la situación social en la que se lo emplea, y no estar limitada al propio medio; es decir, se debe tener en cuenta el contexto. Se está haciendo referencia al entorno específico de utilización. II. Tiene que plantearse el objetivo de considerar situaciones sociales complejas y no limitarse al usuario como individuo aislado. III. Tiene que considerar las formas específicas de interacción con el usuario que va desde la recepción pasiva del conocimiento estático (aplicaciones cerradas) al diseño activo de situaciones complejas y dinámicas (aplicaciones abiertas). Asimismo, debemos considerar el término evaluación en una multiplicidad de acepciones generales. ¿Qué es evaluar? Es medir, verificar, juzgar, comparar, constatar pero también es comprender, aprehender, apreciar e interpretar. Estos términos y otros abren posibilidades semánticas de las palabras, nos hablan de distintas formas de asumir la evaluación. Pero también la evaluación constituye siempre una actividad de comunicación. Se produce un conocimiento nuevo y se lo transmite, se lo pone en circulación entre los “actores” involucrados. Como tal tiene todos los estadios de un proceso comunicativo: * Relevamiento de información (el objeto a evaluar) * Análisis de ella en un marco de referencia (orientación en la “lectura”) * Conclusiones (juicios de valor y/o datos cuantitativos cifrados sobre el objeto evaluado) * Comunicación a los actores involucrados en el proceso evaluativo o divulgación de las conclusiones elaboradas. Además, es necesario señalar que la evaluación implica un proyecto, es decir, la búsqueda de acuerdos y definiciones sobre algunos de los siguientes puntos: qué se desea evaluar, con qué propósitos, cómo evaluarlo, en qué momento, para quién; etcétera. La necesidad de evaluación de los materiales objeto de este proyecto surge para saber si son adecuados a sus propósitos. Es relevante conocer si el empleo de la Web y el CD-Rom pueden usarse para mejorar o permitir la formación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los profesores. Comprendemos la necesidad de una evaluación en términos de un proceso y no como producto/resultado. La finalidad de este proceso se centrará en considerar la evaluación como: a) una evaluación contextualizada: en tanto que objeto de consumo cultural, la evaluación de la web y el CD-Rom deberá tener en cuenta, a priori, en qué contexto de consumo se mueve y qué necesidades/exigencias de los destinatarios/usuari@s viene a cubrir. b) una evaluación cualitativa: mientras que la evaluación cuantitativa ofrece la apariencia del rigor y tiene la pretensión de objetividad, la cualitativa permite “ver” otras cuestiones articuladas con, por ejemplo, el impacto comunicativo del objeto evaluado. c) Una evaluación crítica y reflexiva como parte de un proceso de cambio: este instrumento es considerado como oportunidad de aprendizaje y de comprensión para la mejora futura de la web y del CD-Rom. Es decir, se trata de utilizar la evaluación como una herramienta que contribuya efectivamente a optimizar y mejorar lo producido. 9.2. Explicitación de los objetivos iniciales de la evaluación Para la Web * Comprobar si se alcanzan los objetivos iniciales para los cuales fue creada la web. * Comprobar si el sitio satisface las demandas y necesidades de los destinatarios. * Valorar la eficacia o el valor educativo de la producción. * Conocer si la producción crea conocimiento o simplemente información * Conocer si a partir de lo producido se logra una comunicación eficaz con los destinatarios. Para el CDRom * Comprobar su eficacia como recurso de enseñanza-aprendizaje * Conocer su pertinencia a las necesidades y contextos formativos del profesorado * Comprobar la coherencia entre su diseño y los contenidos propuestos * Valorar si promueve la motivación y si fomenta el autoaprendizaje * Conocer si alienta la participación crítica del usuari@ 9.3. Criterios de evaluación El modelo de evaluación que se propone parte del estudio de la interacción y la propuesta comunicativa, para ver qué papel se le asigna al emisor y al receptor y qué modelo educativo subyace a esa propuesta. Estas premisas se plantean desde una perspectiva integradora, intentando articular equilibradamente en el proceso evaluativo lo didáctico, y lo tecnológico, sin menospreciar la dimensión estética de la producción. En esta caso la evaluación se realizará sobre productos ya realizados y la intención es diagnosticar si estos recursos se adecuan a las expectativas de los destinatarios; analizar todas las prestaciones que pueden realizar, cuáles son las limitaciones y si son los apropiados para el contexto donde se piensa incorporar esa tecnología. A continuación se desarrollan algunos de los indicadores que sirven como guía para estas evaluaciones: * Indicadores vinculados a la dimensión social: un medio tecnológico es algo más que un producto. Es un artefacto social que puede ejercer una acción o dinámica social en un grupo dado. Esta dinámica puede estar asociada para un uso reproductor, para un uso informativo, para un uso transformador. * Indicadores vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje: el uso de una tecnología implica una forma de enseñar y una forma de aprender. * Indicadores vinculados al lenguaje multimedia: evolución de la utilización de los recursos según la adecuación a las características y necesidades educativas de los destinatarios; su nivel de implicación; si se trabaja en forma individual o en grupo. * Indicadores vinculados a la comunicación y la educación: quién tiene la iniciativa y el control en su utilización didáctica. * Indicadores vinculados a la estética: las nuevas tecnologías y los nuevos medios no implican sólo información, sino también una forma de presentación que va a afectar a todos los componentes. Este criterio debe ser tenido en cuenta para evaluar la pertinencia estética de los productos y su coherencia e integración con los contenidos propuesto. * Indicadores vinculados a la dimensión ética: nos habla acerca de la concepción tecnológica con los destinatarios, nos habla sobre el papel que van a tener los usuari@s y nos habla del nivel de autonomía que se pretende. 9.4. Métodos y técnicas idóneas para la recogida de información Como la actualización de la información contenida en el sitio se hará cada cuatro meses (duración de cada módulo académico) está previsto realizar la evaluación cada dos meses, de modo tal de poder rectificar en el proceso las vías de actuación e intervención. Por lo tanto la medición de resultados se hará mediante evaluaciones formativas, parciales. La técnica más idónea para la recolección de la información será la administración – en forma presencial - a los usuari@s de un cuestionario. La actividad se llevará a cabo como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de la cátedra Pedagogía de los Medios de Comunicación y para ello se advertirá desde un principio las expectativas sobre los resultados de la misma y los criterios a ser tenidos en cuenta. Con respecto a la aplicación multimedia EduMeCo está previsto incluir en el sitio web la plantilla de evaluación que más abajo se detalla como técnica idónea para recabar la información evaluativa. Al respecto es válido destacar que, adicionalmente, la web ofrece un espacio para los usuari@s en donde se permite solicitar en forma gratuita el CDRom. En el mismo sitio y como complemento a la plantilla diseñada, se propone a través de un formulario on-line (http://www.geocities.com/edumeco2003/cdrom.html) el envío de los comentarios y experiencias como destinatarios del multimedia. También los usuari@s pueden expresar estas mismas opiniones a través de la sección “Contacto”, como herramienta de comunicación prevista en la web. 9.5. Ejemplo de implementación o puesta en práctica del modelo de evaluación del sitio web. Edad:Área profesional:Fecha en que se realiza la consulta:¿Usa Internet habitualmente? (Marque con una X)SíNo¿Con que frecuencia? (Marque con una X)Todos los díasDos veces por semana Una vez por semanaUna vez al mes Muy esporádicamente¿Desde dónde se conecta? (Marque con una X)Casa Universidad, escuela Cibercafé Locutorio Otros ¿Cómo llegó a conocer este sitio? (Marque con una X)A través de la cátedraPor recomendaciónA través de buscadores ¿Qué opina de este sitio en cuanto a:DiseñoMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoPresentación de la informaciónTamaño y disposición de los textosTipografíaImágenes y sonidos incluidosPresencia de colores ContenidosMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoSelección de los contenidosCantidad de informaciónNivel de claridad de la informaciónActualización de los contenidosOrganización y secuenciación de los contenidosEstilo de redacciónVariedad y complejidad de las actividades propuestas Aspectos PedagógicosMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoAdecuación a los conocimientos del usuari@Capacidad de motivación para el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en forma presencial Promueve la reflexión metacognitiva sobre la práctica docente en el uso de los medios audiovisuales Fomenta el aprendizaje autónomo y la iniciativa Promueve el uso de otros materiales: libros, exposición del profesor, filmes, programas televisivos Las actividades presentadas abarcan los objetivos y contenidos propuestos por la cátedra Aspectos Funcionales y UtilidadMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoFacilita el logro de los objetivos propuestos Utilidad para la comprensión del tema Facilidad de manejo en la navegación Promueve la motivación y la exploración Favorece la participación y comunicación interpersonal entre los usuari@s y la cátedra, y los usuari@s entre sí 9.6. Ejemplo de implementación o puesta en práctica del modelo de evaluación del CDRom EduMeCo. Datos del evaluadorNombre y apellidoTítulo Profesional¿Ha utilizado en otra ocasión un multimedia educativo? Sí/No¿De qué tipo?¿Le resultó útil? Sí/No¿Por qué?¿Qué opina de este aplicación en cuanto a:EficaciaMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoLos objetivos propuestos son relevantes Facilita el logro de los objetivos que pretendeEs útil para comprender mejor el temaFacilidad de uso e instalaciónMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoEl material resulta agradableEl material resulta fácil de usarEl material es autoexplicativoPosee una instalación y desinstalación sencilla y rápidaUd. sabe en todo momento el lugar del programa donde se encuentraUd. tiene la posibilidad de moverse según sus preferencias: retroceder, avanzar…El sistema de ayudas propuesto es útilVersatilidadMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoLa aplicación se adapta a diferentes entornos de uso (aula de informática, clase con muy pocos ordenadores, uso doméstico…) Tiene en cuenta las necesidades y los contextos formativosLos contenidos se adecuan a los currículums del nivel educativoPromueve actividades complementarias con otros materiales (libros; filmes; programas televisivos; reproducciones pictóricas; música; exposición del profesor) Calidad del entorno audiovisualMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoLa presentación es atractiva y original Las pantallas tienen un diseño claro y atractivo El diseño general es coherenteIntegración de los diferentes lenguajes (textos, videos, fotografías, sonidos, gráficos, animaciones) Calidad técnica y estética en:Muy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoTítulosTamaño y disposición de los textosMenúesBotonesEstilo y Lenguaje empleadoTipografíaColoresSonidosMetáforas del entorno empleadas Calidad en los contenidosMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoInformación correcta en extensión y rigor científicoActualización de los contenidosEstructuración de los contenidosClaridad de los textos expuestosEnlaces entre distintos conceptosAusencia de mensajes discriminatorios o tendenciosos NavegaciónMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoEl sistema de navegación es sencilloEl control lo tiene el usuari@Promueve la motivación y la exploraciónLos vínculos entre pantallas tienen la direccionalidad adecuadaLas opciones de navegación ayudan a comprender los contenidosPresenta buenas metáforasLa velocidad es adecuadaInteracciónMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoPertinencia del tipo de diálogo (preguntas disparadoras, interrogantes que incitan la reflexión) Permite la participación crítica del usuari@ Aspectos pedagógicosMuy AdecuadoBastante adecuadoAdecuadoPoco adecuadoNada adecuadoPresenta un enfoque pedagógico actualCapacidad de motivaciónSe favorece la exploración guiada y el libre descubrimientoProporciona facilitadores del aprendizaje (estructura de los contenidos)El contenido es significativo y transferible a otras áreas de actuaciónEl contenido es acorde a sus conocimientos previos e interesesLas actividades propuestas son atractivas y despiertan el interésSe favorece la asociación de ideas y la creatividadSe fomenta la iniciativa y el autoaprendizaje 10. Bibliografía Aguaded, J.I. (1999), Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción televisiva, Barcelona, Paidós. Aparici, R. (2000), “Evaluación y nuevas tecnologías” en Aparici, R. et al. Evaluación de las Tecnologías, Master en Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, Madrid, UNED. Aparici, R. (coord.) (1993), Nuevas Tecnologías. La Revolución de los Medios Audiovisuales, Madrid, de la Torre. Apple, M y King, N. (1985), "¿Qué enseñan las escuelas?", en A. Pérez Gómez (comp.), La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid, Akal. Ausubel, D.P. (1976), Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México, Trillas. Ayuste, A. et al. (1994), Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar. Barcelona, Graó. Benjamin, W. (1987), “La obra de arte en la era de la reproductibilidad mecánica” en Discursos interrumpidos I, Buenos Aires, Taurus. Bettetini, G. y Colombo, F. (1995), Las nuevas tecnologías de la comunicación, Barcelona, Paidós. 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Titular de las Cátedras Comunicación Audiovisual y Didáctica y Metodología de la Imagen de la Universidad Nacional de Lanús de Argentina. Investigadora del Proyecto Internacional Glocal Youth – Testi e contesti mediatici per Giovanni nel Nord en el Sud del mondo, convocado por la Unión Europea. Grupo de Trabajo 5, FD. Formación para docentes, autores, tomadores de decisiones 1 Cfr. Gimeno, J. "Los materiales y la enseñanza". En Cuadernos de Pedagogía, 197, p.13. 2 Es clave la aportación a esta investigación hecha por Stuart Hall, volviendo a reconectar los problemas de la significación con los de la ideología. (Hall, 1998) 3 Martín Barbero, J. (2001), La educación desde la comunicación. Buenos Aires, Norma. (pp.56/57) 4 Cfr. Ausubel, D.P. (1976), Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. Méjico, Trillas. Ausubel parte de la diferenciación de cuatro tipos de aprendizaje que serían los extremos de dos dimensiones: una iría del aprendizaje receptivo al activo; la otra, del repetitivo al significativo. En la primera, el contenido se da elaborado o tiene que ser elaborado por el alumno; en la segunda, tiene o no relación con conocimientos previos, que son los que permiten que adquiera o no significado. 5 Kaplún toma esta concepción de la comunicación de Antonio Pasquali (1979), Comprender la comunicación. Caracas, Monte Ávila. 6 Cfr. Benjamin, W. (1987), “La obra de arte en la era de la reproductibilidad mecánica” en Discursos interrumpidos I, Buenos Aires, Taurus. 7 Cfr. Benjamin,W. (1989), op.cit. 8 Paulo Freire, Moacir Gadotti y J. Francisco Gutiérrez fueron los impulsores de la Ecopedagogía. Esta disciplina busca reunir la pedagogía y la ecología en un contexto planetario. La ecopedagogía estudia la planetariedad, la pedagogía y la ecología como conceptos fundamentales, los tres unidos entre sí para postularse como una propuesta política viable frente a la globalización como esquema de desarrollo. Cfr. F. Gutiérrez y C. Prado, Ecopedagogía y ciudadanía planetaria, ILPEC, San José de Costa Rica, 1997. Es también ilustrativo al respecto el artículo de Moacir Gadotti, "Pedagogía de la Tierra y cultura de la sustentabilidad", Foro sobre nuevos retos globales, San José de Costa Rica, 6 al 10 de noviembre de 2000 (http://www.rebelion.org/ecologia/pedagogia251001.htm) 9 Cfr. Davini, C. (1995), La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Buenos Aires, Paidós, Cap. I. 10 Davini, C. , La formación docente ..., Op. Cit. 11 Cfr. Bourdieu, P. (1991), El sentido práctico, Madrid, Taurus. 12 Cfr. Davini, C. (1995), La formación docente ..., Op. Cit. 13 Regil, Laura (lregil@narxiso.com): “Interactividad: construcción de la mirada” (en línea). URL: http://www.narxiso.com/interact.html 14 Estas ideas fueron escritas por Walker en un memorando dirigido al personal de su compañía que posteriormente fue publicado como artículo, bajo el título “Through the looking glass”. Howard Rheingold (1994) lo retoma en un texto imprescindible para comprender el desarrollo de la alta tecnología. Se puede consultar sobre este autor en URL: http://www.rheingold.com/index.html 15 Cfr. Bou Bauzá, Guillem (1997), El guión multimedia, Anaya, Madrid, Cap.1, pp.30/52 16 Cfr. Gutiérrez Martín, A (2000): “Propuesta I: Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas” en Aparici, R, et al., Evaluación de las Tecnologías, Master Universitario en Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación,Madrid, UNED.