El papel de las WebQuest como herramienta para el aprendizaje del alumno en la nueva sociedad del conocimiento Cristina Mendaña Cuervo Begoña González Pérez Universidad de León (España) Resumen La integración de los diferentes sistemas educativos en el Espacio Europeo de Educación Superior y, posiblemente en un próximo espacio de educación para América Latina, plantea nuevos retos tanto para profesores como para alumnos. El papel del alumno en su proceso de aprendizaje debe ser más activo, máxime si se considera la nueva unidad de medida del sistema académico (el European Credits Transfer System o ECTS), asumiendo el profesorado un papel de facilitador en dicho proceso. Estas circunstancias implican la necesidad por parte de los docentes de encontrar mecanismos que faciliten esta nueva perspectiva en el aprendizaje y, en este sentido, en este trabajo se plantea el papel que pueden jugar las WebQuest como herramienta para el aprendizaje del alumno en la nueva sociedad del conocimiento. INTRODUCCIÓN El proceso globalizador que experimentamos en la actualidad ha supuesto en muchas ocasiones el éxodo de intelectuales, estudiantes y científicos de unas zonas a otras que, supuestamente, eran más atractivas. Esta es una de las principales razones por las que en Europa se ha planteado la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior1 que sea atractivo para todos: estudiantes y docentes. En el año 2010 la educación europea experimentará una homogeneización que conducirá a un Espacio Europeo de Educación Superior. El origen de dicho proyecto se sitúa en 1999; en ese año, los ministros de educación europeos iniciaron un proceso de reforma educativo en la ciudad de Bolonia, si bien en un principio el acuerdo lo firmaron en París los países de Francia, Alemania, Reino Unido e Italia (Declaración de La Sorbona, 1998). Tras la primera declaración de intenciones se celebró la conferencia de Bolonia (1999), que fue ratificada por 29 estados, considerándose el inició del proceso de convergencia educativa. De esta forma, en la última conferencia, celebrada en Berlín en septiembre de 2003 (Comunicado de Berlín, 2003), se vieron comprometidos 40 estados y se sentaron las bases definitivas del proyecto. La próxima reunión ministerial tendrá lugar en Bergen (Noruega) en mayo de 2005 (www.bologna-bergen2005.no). Por tanto, la Declaración de Bolonia (1999) es el marco de referencia del proceso unificador, de la que se puede destacar principalmente las siguientes novedades: a. La adopción de un sistema comparable de titulaciones. b. La adopción de un sistema de estudios basado en dos niveles: grado y postgrado. c. El sistema de créditos europeo (European Credits Transfer System –ECTS-) como valoración del crédito universitario igual para todos los países. d. La eliminación de las barreras educativas existentes entre países europeos, promoviendo la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores. e. La promoción del aprendizaje continuado (lifelong learning). Sin embargo, la creación de un espacio Común de Educación Superior no se limita a Europa. Así, las universidades de España, Portugal y América Latina constituyeron en noviembre de 2002, en Cartagena de Indias (Colombia), el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB) que, entre otros objetivos, pretende promover la creación y consolidación de un Espacio Iberoamericano de la Educación Superior y la Investigación2. Asimismo, en el marco de la III Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de los países de América Latina y el Caribe y Unión Europea (ALC-UE), celebrada en Guadalajara (México) en mayo de mayo de 2004, las universidades iberoamericanas y europeas suscribieron un Convenio Marco de Colaboración cuyo objetivo principal es contribuir a la construcción de un espacio común de la educación superior y la investigación. Recientemente, en febrero de 2004, 165 universidades iberoamericanas han firmado la Declaración de Compostela3, con la que se pretende fomentar la movilidad y cooperación educativa entre Europa y América Latina, además de buscar la calidad universitaria, en la que también se contempla la posibilidad de crear un sistema de créditos común parecido al ECTS europeo. European Credits Transfer System (ECTS) El European Credits Transfer System (ECTS) será la unidad de medida por la que se regirá el nuevo sistema académico. El Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre (BOE de 18 de septiembre) define el ECTS como “la unidad de medida del haber académico… en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios”. En el caso concreto de España –similar a muchos sistemas educativos– los actuales créditos en España miden sólo las horas lectivas4 (cada crédito está establecido en 10 horas lectivas teóricas, prácticas o equivalencias). Frente a esta concepción, el ECTS mide tanto las horas de clase teóricas y prácticas como el esfuerzo dedicado al estudio y la preparación y realización de exámenes por parte del estudiante para superar una materia. Se establece que cada ECTS se compondrá de 25 o 30 horas de trabajo5, estableciendo en 60 créditos el trabajo total de un alumno a tiempo completo durante un curso académico. Por tanto, en el nuevo sistema educativo se valorará principalmente el trabajo personal del alumno, el que se realiza mediante actividades no presenciales. En este sentido, la programación de las asignaturas deberá tener en cuenta estas consideraciones, y el profesorado deberá incluir no sólo las horas de docencia sino también el tiempo dedicado a organizar, orientar y supervisar el trabajo de los alumnos. De hecho, las horas de docencia teórico-prácticas no podrán superar nunca el 50% de los créditos asignados a cada materia. En resumen, esta nueva unidad de medida debe comportar un nuevo modelo educativo basado en el trabajo del estudiante y en la adquisición de competencias y destrezas y no en las horas de clase, o dicho de otro modo, centrado en el aprendizaje de los estudiantes y el esfuerzo que requiere ese aprendizaje y no en la docencia de los profesores. Por este motivo se precisa un cambio en la actitud del estudiante frente a su aprendizaje, por lo que se deberá establecer un proceso educativo que busque el aprendizaje del estudiante (“aprender a aprender”), permitiendo un aprendizaje continuo. En consecuencia, el conocimiento de las diferentes materias debe tener por objetivo establecer que los fundamentos básicos, las competencias, habilidades, aptitudes y actitudes (competencias) necesarias se desarrollen dentro de un ámbito estimulante. El proceso educativo debe estar influido tanto por lo útil del conocimiento (competencias transversales: instrumentales, personales y sistémicas) como por el conocimiento de lo útil (competencias específicas). En este contexto, será preciso realizar una serie de adaptaciones tecnológicas (además de las adaptaciones curriculares obvias) que incorporen la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza superior como mecanismo para facilitar el proceso de aprendizaje interdependiente del alumno, así como la valoración de su trabajo personal y de sus actividades no presenciales. Por tanto, se precisará también por parte de los docentes aprender a enseñar con nuevas metodologías. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO EN EL EEES: LAS WEBQUEST En el ámbito de la educación, las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones están posibilitando la aparición de herramientas novedosas que pueden facilitar el aprendizaje por parte de los estudiantes. En concreto, Internet ofrece muchas posibilidades para la docencia, como fuente de información y de recursos, como canal de comunicación y colaboración, y como herramienta para generar nuevos escenarios formativos que permiten flexibilizar el acceso a la formación. Muchas de estas herramientas se basan en la utilidad de Internet como recurso didáctico, facilitando metodologías activas de aprendizaje que convierten al alumno en el protagonista del proceso de aprendizaje, relegando al docente al papel de guía o facilitador en dicho proceso. Por tanto, en relación al inminente nuevo escenario de educación superior en Europa y, probablemente próximo en América Latina, es preciso por parte de los docentes potenciar la utilización de herramientas que, basadas en las nuevas tecnologías, faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje en los términos expuestos en la definición del crédito europeo. En este sentido, entre las múltiples opciones que han ido surgiendo con la aplicación de Internet a la enseñanza cabe destacar las WebQuest, herramientas que facilitan el proceso de búsqueda de información en la red por parte del alumnado a través de un proceso en el que el docente actúa como guía del mismo. ¿Qué es WebQuest? Internet se ha convertido en fuente para la búsqueda de datos en todos los ámbitos de la vida. En el ámbito educativo es en la actualidad una herramienta imprescindible, tanto para profesores como para alumnos. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones Internet proporciona tanta información que resulta excesiva, lo que implica que para utilizar esa información y encontrar aquella útil y relevante para nuestro trabajo tenemos que depurarla, lo que conlleva un elevado coste de tiempo. Precisamente las WebQuests tratan de minimizar ese problema, evitando el consumo excesivo de tiempo en las búsquedas de información. El concepto de WebQuest surge en 1995 de la mano de Bernie Dodge, profesor de la Universidad de San Diego6. Dodge tenía que impartir un curso sobre una aplicación informática y carecía de material y presupuesto. Sólo tenía un video y unos sitios web sobre el programa. Los alumnos tenían que decidir la posible aplicación del programa en su escuela. Dodge distribuyó a sus alumnos en grupos para que valorasen por sí mismos la información y elaboraran un informe sobre la recomendación o no del programa a partir de las informaciones previamente seleccionadas por Dodge que se encontraban en la red. Además, dentro de cada grupo, cada alumno analizaba la información desde una perspectiva diferente, de forma que se articularían en un mismo informe los diferentes puntos de vista que servirían para valorar la implantación del programa. Surge así una nueva forma de aprendizaje; crear algo innovador a partir de unos recursos de Internet preseleccionados por un guía. Posteriormente, Dodge elaboró una matriz organizada sobre lo que denominaría WebQuest: presentar una situación, enumerar fuentes de información, dar una tarea y llegar a una conclusión. Su creador define WebQuest como “una actividad de indagación/investigación enfocada a que los estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la información que van a utilizar de recursos existentes en Internet. Las WebQuests han sido ideadas para que los estudiantes hagan un buen uso del tiempo, se centren en cómo utilizar la información más que en su búsqueda, y reciban apoyo en el desarrollo de su pensamiento en los niveles de análisis, síntesis y evaluación”. Una WebQuest implica a los alumnos en la construcción de su propio conocimiento, convirtiéndose los educadores en orientadores, por lo que la principal característica de estas herramientas es que se trata de métodos activos de aprendizaje. De hecho, (Adell Segura, 2004))considera una WebQuest como “una actividad que permite a los estudiantes desarrollar un pensamiento de alto nivel; se trata de hacer algo con información: sintetizar, analizar, comprender, juzgar, transformar, valorar, entre otras”. Sin entrar en la consideración de los componentes, algunos aspectos comunes y deseables en las WebQuests son los siguientes: * Trabajo en equipo. Cada persona del grupo de responsabiliza de una parte existiendo dependencia de los demás componentes para transformar la información que analicen en el producto. * Preselección de información. Los alumnos no consumen su tiempo en la búsqueda de información. Se trata de que empleen una información preseleccionada que se considera útil en la elaboración del producto. * Temas creativos. Los alumnos tienen que resolver tareas que admitan varias soluciones, en las que intervengan imaginación e investigación. * Interdisciplinariedad. Pueden abarcar una única asignatura o materia o, lo que es más habitual, relacionar varias disciplinas. Por tanto, las WebQuest plantean un aprendizaje basado en la cooperación, fomentando así la interdependencia positiva de los estudiantes, la responsabilidad individual con respecto a su trabajo, las habilidades de intercambio interpersonal y en pequeño grupo, así como la conciencia del propio funcionamiento como grupo. Componentes de una WebQuest Una WebQuest se plasma en dos documentos que se relacionan entre sí: * Un documento dirigido a los alumnos, que consta de objetivos, tareas, recursos, etc. * Otro documento dedicado a otros educadores (si se publica en Internet la WebQuest o se pretende su uso por varios), que incluye una guía didáctica, características y conocimientos previos de los alumnos, objetivos curriculares, recomendaciones prácticas sobre el tiempo que debe otorgarse a los alumnos, etc. El documento dirigido a los alumnos consta de una serie de componentes que se plasman en el esquema de la Figura 1. Figura 1. Componentes de la WebQuest Los diferentes componentes mostrados en la figura anterior pueden sintetizarse como sigue: a) Introducción Se trata de una serie de consideraciones necesarias para los alumnos sobre el tema que tienen que trabajar. En la introducción se debe describir de forma atractiva la actividad a realizar, con el objetivo de despertar el interés de los alumnos hacia la misma. Por ello la introducción debe ser clara, corta, motivadora y que plantee un reto, pregunta o problema a resolver. b) Tarea Es la descripción de lo que los alumnos deberán obtener al final de las actividades de la WebQuest. Puede adoptar diferentes formas: - Resolver un problema o misterio - Defender una postura - Diseñar un producto - Analizar una realidad - Realizar un resumen - Crear una obra de arte - Escribir un artículo periodístico De acuerdo con lo anterior, (Dodge, 1999) clasifica las tareas7 según el esquema de la Figura 2: Figura 2. Tareonomía deWebQuest Por tanto, las tareas pueden considerarse como sigue: – Tareas de autoconocimiento. El estudiante debe responder preguntas sobre sí mismo. De esta forma, los alumnos tienen un mayor conocimiento de sí mismos a través de una exploración guiada. Los temas pueden ser sobre ética, apreciación del arte, metas a largo plazo, etc. – Tareas científicas. Los aspectos que puede incluir este tipo de tareas son la realización de hipótesis a partir del entendimiento de información de las fuentes, probar determinadas hipótesis que aparecen en las fuentes, describir las implicaciones de determinadas hipótesis, etc. con la finalidad de realizar un acercamiento al método científico. – Tareas de juicio. En este tipo se les solicita a los alumnos que decidan o valoren determinados temas, siendo habitual que los alumnos adopten roles diferentes para emitir su juicio. Es conveniente proporcionar unos criterios de valoración, pero permitiendo siempre que los alumnos desarrollen los suyos propios. – Tareas de diseño. Sin duda es este tipo de WebQuest el más popular. Los alumnos deben crear su propio producto considerando una meta predeterminada o unas restricciones. Se debe fomentar la creatividad de los alumnos al tiempo que éstos deben realizar un producto que realmente alguien necesite. – Tareas de repetición. Este tipo de tareas es adecuado cuando lo que se pretende es introducir a los alumnos Internet como fuente de información. Los estudiantes pueden recoger lo que han aprendido a través de informes cortos o presentaciones en PowerPoint. Se debe incidir en que los alumnos adquieran habilidades para resumir y elaborar, al tiempo que difieran el vocabulario que empleen del que han leído. – Tareas periodísticas. Aquí se solicita a los estudiantes que actúen como reporteros; deben recopilar y organizar hechos utilizando los géneros habituales de los reportajes y noticias. Se pretende que los alumnos amplíen la compresión de unos hechos incorporando versiones diferentes sobre los mismos e intenten atenuar lo más posible sus propias opiniones. – Tareas de construcción de consenso. En este caso lo que se busca es que los estudiantes acoplen, en la medida de lo posible, sus diferentes opiniones sobre un tema. Los estudiantes deben buscar opiniones reales fuera del aula y analizar recursos diferentes para dirigirse, finalmente, a un público específico, ya sea real o simulado. – Tareas de recopilación. Se trata de recoger información de varias fuentes y plasmarla en un formato común. Este tipo de tareas desarrolla las capacidades de selección y organización de los estudiantes, siendo recomendable la utilización de recursos de información que se encuentren en formatos diferentes y evaluar el trabajo por su consistencia. – Tareas de persuasión. Se intentan argumentar una serie de ideas ante un público externo para convencerlos sobre una determinada cuestión (un tribunal, un grupo de ciudadanos, el ayuntamiento de un municipio, etc.). – Tareas analíticas. En este tipo de tareas los estudiantes deben observar una o más cosas y encontrar las similitudes y diferencias entre ambas, además de las implicaciones que éstas conllevan. Así, los estudiantes podrían encontrar relaciones causales entre ambas cosas. – Tareas de misterio. Se trata de crear un acertijo que los estudiantes deben resolver investigando en varias fuentes, con el objetivo de que los alumnos agrupen y asimilen información, a la vez que eliminan pistas falsas. Sin duda, estas tareas son más atractivas para los alumnos. – Tareas de producción creativa. Los estudiantes deben producir algo dentro de un formato determinado (una obra de teatro, un juego, una canción, etc.). En este tipo de tareas las restricciones ejercen un papel importante pues son la clave del producto a crear. Se deben definir el formato a utilizar, la extensión, la utilización de un estilo artístico determinado, etc. c) Proceso El objetivo de este componente de una WebQuest es explicar a los alumnos cuándo, cómo y qué deben hacer, además de los recursos y ayudas que pueden utilizar para conseguir los objetivos. En este punto los alumnos deberán realizar tareas y subtareas para las que recibirán soportes que utilizarán para la recepción de información, la transformación y la creación del producto final. Los soportes que habitualmente se utilizan son diagramas de flujo, mapas conceptuales y tablas-resumen. Los alumnos pueden recibir ayuda mediante una lista de comprobación de cuestiones o puntos destacados a la hora de analizar la información. Para diseñar el proceso de una WebQuest es necesario tener en cuenta dos puntos: – Las características de los alumnos: edad, experiencia previa, conocimientos, etc. – La naturaleza del tema seleccionado (si es un tema que es controvertido o es de discusión habitual, etc.) Estas dos consideraciones son importantes a la hora de diseñar el proceso porque si, por ejemplo, los alumnos son lo suficientemente maduros podrán organizar por sí mismos el trabajo y no necesitarán la presencia constante del profesor. De la misma manera, si el tema a tratar es conflictivo los alumnos podrán adoptar diferentes roles para analizar los puntos de vista opuestos sobre el tema. d) Evaluación Los alumnos deben conocer cómo se evaluará su rendimiento antes de iniciar el trabajo; se considera que el conocimiento de la misma les orienta y motiva. Por ese motivo, este componente debe ser diseñado con especial precisión. Se deben escoger los criterios de evaluación y ponerlos en conocimiento de los alumnos para que éstos sepan cuales son las expectativas. Por ejemplo, si el producto final es una exposición escrita se puede evaluar el vocabulario utilizado, la sintaxis, la organización de las ideas, etc. La finalidad de la evaluación es medir los conocimientos adquiridos por los alumnos. Sin embargo, la evaluación en las WebQuest no utiliza como referencia pruebas estandarizadas, sino demandas a las que se enfrentarán los alumnos en el mundo real. Habitualmente en este caso se utilizan dos técnicas: el portafolios y la rúbrica: - El portafolios es una colección de muestras de trabajo de los estudiantes, registros y resultados de pruebas con el objetivo de evaluar el desarrollo y consecución de los objetivos. - La rúbrica es un sistema de puntuación que guía el trabajo de los alumnos en base a criterios preestablecidos. El profesor puede decidir crear una rúbrica para cada uno de los apartados de la WebQuest o un global, si bien lo habitual es utilizar rúbricas, ya que los portafolios tienen una orientación a más largo plazo. Una rúbrica debe ser diseñada con especial precisión. Según Dodge (1997) el uso de rúbricas en la evaluación tiene las siguientes ventajas: 1) Permite que la evaluación sea más objetiva y consistente. 2) Obliga al profesor a clarificar los criterios en términos específicos 3) Muestra claramente al estudiante qué se espera de él y cómo será evaluado. 4) Hace que el estudiante sea consciente de los criterios para valorar el rendimiento de sus compañeros. 5) Proporciona retroalimentación útil sobre el efecto de la enseñanza. 6) Proporciona indicadores para evaluar y documentar el progreso de los estudiantes. A modo de ejemplo, en el Cuadro 1 se adjunta un ejemplo de una rúbrica desarrollada en una WebQuest sobre inflación dedicada a alumnos de bachillerato8. SUSPENSOSUFICIENTEBIEN y NOTABLESOBRESALIENTETrabajo en WordTrabajo incompleto Sin datos de información Puntos incompletos Pocos datos Análisis superficial Preguntas mal resueltas o incompletasTodos los puntos completos Análisis completo Preguntas completasPuntos Completos Información extra Análisis exhaustivo Preguntas resueltas de forma exhaustivaPresentaciónDeficiente No se dan conclusiones Pocas herramientas informáticas o mal utilizadas Sin control del tiempoConclusiones débiles Pocas herramientas o mal utilizadas Escaso dominio del tema Se abruma con datosSe dan buenas conclusiones Bastantes Herramientas Seguridad en la exposiciónBrillante La clase se interesa Se responden dudas Se apoya la presentación con herramientas apropiadasDebateSin ninguna participación o calladoParticipación escuetaParticipación con muestra de interésParticipación con dominio del temaCohesión del grupoNingún tipo de Cohesión Trabajo individualDébil grado de cohesión Partes inconexasBuena cohesiónEl grupo actúa como un solo equipo. Todos participan Todos dominan el temaCuadro 1. Ejemplificación de rúbrica para una WebQuest e) Conclusión En este apartado los alumnos deben reflexionar sobre lo que han aprendido, incitar a los mismos a continuar la investigación y concretar el destino del producto final creado (colgarlo en Internet, dirigirlo a las autoridades pertinentes, etc.). CONSIDERACIONES FINALES Una WebQuest parece, sin duda, un medio atractivo para construir conocimiento y aprendizaje, si bien es deseable, como recoge (March, 2000), que una WebQuest sea: 1. Real. En la introducción y la tarea se debe hacer referencia al mundo real para que los alumnos encuentren atractiva la WebQuest, al facilitar la retroalimentación en el mundo real. 2. Rica. Se debe incitar a los alumnos a que relacionen conocimientos de materias diferentes que conducirán a la complementariedad de ideas y a la generación de nuevos puntos de vista. 3. Relevante. Se deben tratar temas y tareas que sean de interés para los alumnos y que sirvan a los mismos para construir su conocimiento En relación a los beneficios que se desprenden de la utilización de WebQuests afectan tanto a estudiantes como a educadores. Los primeros construyen su propio aprendizaje y asumen una responsabilidad mayor en el mismo; crean lo que se denomina “andamiaje cognitivo estructurado” o “scaffolding”. Se refiere a una estructura que se levanta para sostener un edificio mientras este se está construyendo. En el caso de un andamio cognitivo, la estructura temporal se levanta mientras los alumnos adquieren nuevos conocimientos o habilidades. El andamio lo constituyen personas competentes que intervienen en el proceso de aprendizaje de otra persona (McLoughlin, Winnpis, & Oliver, 2000). Según Dodge (2001) un andamio es “una estructura temporal que proporciona ayuda en los puntos específicos del proceso de aprendizaje” y aconseja su utilización en tres momentos de las WebQuests: 1. Cuando los alumnos acuden a fuentes de datos y extraen aquella información que consideran relevante (recepción de información). 2. Cuando se necesita valorar, comprender, decidir, etc. (transformación de información). 3. Cuando los alumnos deben crear un producto innovador a partir de la información asimilada (producción de información). Referencias bibliográficas ADELL SEGURA, J. (2004): “Internet en el aula: las WebQuest”. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 17. DODGE, B. (1997): “Building Blocks of a WebQuest. [Online] 11 de septiembre de 2003